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Writing Fellows: eine Analyse zweier Einsätze von (fachfremden) Schreibtutor*innen in curricularen Seminaren

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Lilli Hölzlhammer, Luis Schäfer (LMU München)


1. Wie können Erfolge des Writing-Fellow-Programms gemessen werden?

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 1 Mittlerweile gibt es die verschiedensten Konzeptionen, wie Tutor*innen die Schreibkompetenz von Studierenden nachhaltig verbessern können. Zu den Angeboten, die dabei in die curricularen Fachseminare integriert werden, zählt das Writing-Fellow-Programm; dabei unterstützen Schreibtutor*innen einerseits Dozierende bei der Entwicklung von konkreten Schreibaufgaben für ihr Fachseminar und andererseits Studierende durch Feedback auf eben diese sowie durch mögliche In-Class-Workshops. Doch inwiefern können solche, zum Teil fachfremden Writing Fellows die Schreibkompetenz der Studierenden überhaupt verbessern? Wie lassen sich überhaupt mögliche positive Effekte messen?

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 3 Um sich einer Analyse der Ergebnisse des Schreibzentrums der LMU München aus den letzten Jahren anzunähern, gilt es zunächst zu klären, in welchen unterschiedlichen Rahmen auf welche Art und Weise Writing Fellows genutzt werden: Wie hoch ist die Nachfrage nach Writing Fellows überhaupt? Wie wird die Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Writing Fellows organisiert? Und auf welche Weise kann das Peer-to-Peer-Feedback gestaltet sein?

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 Darauf aufbauend sollen die bisherigen Erfahrungen aus dem Writing-Fellow-Programm ausgewertet werden. Dazu werden einerseits Ablauf und Planung anhand von zwei Einsätzen von Writing Fellows genau analysiert und ausgewertet werden, andererseits soll untersucht werden, wie Studierenden das Feedback, das sie durch den Writing Fellow auf eine Schreibaufgabe erhalten haben, umsetzen. Untersuchungsgrundlage bilden dabei zwei Veranstaltungen: Zunächst ein Seminar für Studierende im Master, in dem ein Exposé für die jeweilige Abschlussarbeit zu verfassen war und das über zwei Semester von einer Writing Fellow unterstützt wurde; hier soll vor allem auf die vorgenommenen Verbesserungen nach dem ersten Semester eingegangen werden. Als zweiter Analysegegenstand soll eine Einführungsübung dienen, in der Schreibnovizen erste wissenschaftliche Essays geschrieben haben. Hier soll vorrangig untersucht werden, inwiefern ihre Texte nach Erhalt von Feedback durch den Writing Fellow verändert wurden. Schlussendlich können daraus Hypothesen gewonnen werden, auf welche Aspekte beim Einsatz von Writing Fellows zu gesondert zu achten ist und wie das Programm in seiner derzeitigen Form an der LMU München verbessert werden kann.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Darauf aufbauend sollen die bisherigen Erfahrungen aus dem Writing-Fellow-Programm ausgewertet werden. Dazu werden einerseits Ablauf und Planung anhand von zwei Einsätzen von Writing Fellows genau analysiert und ausgewertet werden, andererseits soll untersucht werden, wie Studierenden das Feedback, das sie durch den Writing Fellow auf eine Schreibaufgabe erhalten haben, umsetzen. Untersuchungsgrundlage bilden dabei zwei Veranstaltungen: Zunächst ein Seminar für Studierende im Master, in dem ein Exposé für die jeweilige Abschlussarbeit zu verfassen war und das über zwei Semester von einer Writing Fellow unterstützt wurde; hier soll vor allem auf die vorgenommenen Verbesserungen nach dem ersten Semester eingegangen werden. Als zweiter Analysegegenstand soll eine Einführungsübung dienen, in der Schreibnovizen erste wissenschaftliche Essays geschrieben haben. Hier soll vorrangig untersucht werden, inwiefern ihre Texte nach Erhalt von Feedback durch den Writing Fellow verändert wurden. Schlussendlich können daraus Hypothesen gewonnen werden, auf welche Aspekte beim Einsatz von Writing Fellows zu gesondert zu achten ist und wie das Programm in seiner derzeitigen Form an der LMU München verbessert werden kann.


2. Writing Fellow: Konzeption und Nutzung an der LMU München

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 6 Bei Writing-Fellows der LMU München handelt es sich um ein Konzept, das sich darum bemüht, Schreiben verstärkt in die Lehre zu integrieren und den Studierenden dabei zusätzliches Textfeedback zukommen zu lassen, um die allgemeinen Schreibkenntnisse zu verbessern.[1] Das Writing-Fellow Team der LMU setzt sich aus ausgebildeten und erfahrenen Schreibtutor*innen zusammen, die an der Fakultät für Sprach- und Literaturwissenschaften entweder im Master studieren oder promovieren. Durch die eigenen Erfahrungen im Studium, die Tätigkeit als Schreibtutor*innen, zusätzliche Schulungen und ein für das Writing-Fellow-Konzept entwickeltes Trainingsprogramm sind die Writing-Fellows auf ihre Aufgaben vorbereitet und besitzen die notwendige Expertise für Hilfestellungen beim Schreibprozess, Feedbacktechniken und Workshops, die in die jeweiligen Seminare integriert werden können. Als Writing Fellows begleiten sie einen Kurs mit einem individuell abgestimmten Programm, das mit der Lehrperson abgesprochen ist und dabei Schreibaufgaben enthält, die in die Fachlehre integriert werden können, sowie bei Bedarf auch In-Class Workshops zum wissenschaftlichen Schreiben und Beratungen. Besonders wichtig ist dabei auch, dass es sich bei den Writing-Fellows in der Regel um fachfremde Schreibtutor*innen handelt. Dies hat den Vorteil, dass Lehrende ihre Ansprüche an die Textsorte und Schreibaufgabe für die Writing Fellows explizit machen müssen und diese die Erwartungen der Lehrperson besser an die Studierenden vermitteln können. Beim Feedback der Writing-Fellows ist zu beachten, dass diese sich dabei auf Struktur, Lesbarkeit, Argumentation, Kohärenz und ähnliches konzentrieren. Die Verantwortung für die Richtigkeit der Inhalte bleibt jedoch bei den Studierenden, ebenso wie kein Lektorat oder Korrektorat stattfindet, da Writing-Fellows vor allem Hilfe zur Selbsthilfe bieten.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Der Ablauf des Writing-Fellow Programms an der LMU, obwohl individuell angepasst auf den jeweiligen Kurs, besitzt dennoch in allen Fällen eine ähnliche Makrostruktur, die hier zum besseren Verständnis des Programms dargestellt werden soll. Davor ist jedoch auch zu bedenken, durch welche Maßnahmen das Angebot durch das Schreibzentrum der LMU bekannt gemacht wird. Dafür wird einmal die Verbreitung von Informationsmaterial via Emailverteiler an die Dozenten eingesetzt, aber auch auf geeigneten Postern oder Flyern darauf hingewiesen. Es hat sich jedoch gezeigt, dass besonders die mündliche Werbung hier die meiste Wirkung zeigt. Besonders angebotene In-Class Workshops des Schreibzentrums, die positiven Anklang finden, zeigen sich hier als wirkungsvoller Einstieg, um Dozierende auf das Writing-Fellow Programm aufmerksam zu machen. Seit Beginn des Programms lässt sich dabei eine zunehmende Nutzung feststellen: fünf begleitete Kursen im Startsemester SoSe 2018, sieben im WiSe 2018/19, neun im SoSe 2019 und sieben im WiSe 2019/20.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Es wird dabei davon ausgegangen, dass ein Writing-Fellow etwa ein bis zwei Stunden für die Betreuung pro Person benötigt, wobei die deren Intensität stark von der jeweiligen Schreibaufgabe sowie Art und Umfang des erwünschten Feedbacks abhängt. Dazu muss im Falle von häufig zusätzlich nachgefragten In-Class Workshops weitere Zeit miteinberechnet werden. Die Termine für diese und für Abgaben werden dabei an den Stundenplan der Writing-Fellows angepasst, da diese selbst noch Studierende sind, auf deren eigene Ausbildung Rücksicht genommen werden muss. Die zunehmende Nutzung des Programms fordert somit auch die Erhöhung der Anzahl ausgebildeter Writing-Fellows mit entsprechendem vertraglichem Stundenkontingent.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Bezüglich des Ablaufs wird nun so vorgegangen, dass die Dozierenden vor Beginn des neuen Semesters jeweils eine Anfrage an das Schreibzentrum senden, für die dann die geeigneten Writing Fellows zugeteilt werden. Daraufhin wird ein erstes Treffen vereinbart, in dem Writing Fellow und Lehrperson sich kennenlernen können und anhand einer allgemein gehaltenen Liste die notwendigen Fragen zur Planung des Kurses besprechen können. In diesen Gesprächen werden die Writing Fellows über den Kursinhalt, das Niveau, die zu erbringende Prüfungsleistung, die voraussichtliche Anzahl der Teilnehmenden und die Kurszusammensetzung informiert. Im Anschluss wird gemeinsam ein Konzept entwickelt, mit dem Schreibaufgaben angemessen in den Kurs integriert werden können, wobei hier für gewöhnlich darauf geachtet wird, dass die Schreibaufgabe auf die Prüfungsleistet ausgerichtet ist. Meistens wird dabei die entsprechende Textsorte eingeübt, die von den Studierenden im Kurs beherrscht werden soll. So übten die Writing Fellows mit den Studierenden neben dem Schreiben von Seminararbeiten auch das Verfassen von Essays und Exposés ein. In diesem Zusammenhang werden von den Lehrpersonen die Punkte angesprochen, auf die ein Feedback erwünscht ist, wobei die Erfahrung der Writing Fellows hier oft hilft, diese noch spezifischer zu gestalten und damit zugleich explizitere Anweisungen für die Studierenden zu ermöglichen. Je nach Bedarf sind dabei ein oder zwei Schreibaufgaben vorgesehen, für die ein Abgabetermin festgelegt wird, der sich nach den Studierenden und dem Writing Fellow gleichermaßen richtet, sowie mögliche In-Class Workshops geplant.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Zu Semesterbeginn stellen sich die Writing Fellows in der ersten oder zweiten Sitzung des Kurses vor. Dabei wird das Programm erklärt, auf seine Anforderungen und Abgabetermine eingegangen und auch der Nutzen des Angebots dargelegt. Eventuelle Fragen werden beantwortet und die Kontaktmöglichkeiten der Writing Fellows bekannt gemacht. Für gewöhnlich besteht nun auch vor dem ersten Abgabetermin die Möglichkeit, diesen per Email oder in einer individuellen Beratung zu treffen und eventuelle Fragen zu klären. Sobald die Schreibaufgaben abgegeben sind, geben die Writing Fellows nun ihr Feedback mit besonderem Fokus auf die zuvor mit dem Dozenten besprochenen Punkte. Dies kann im Rahmen eines Gesprächs, aber auch schriftlich erfolgen. Sollten dabei zusätzlich häufig auftretende Probleme bei der Aufgabenstellung auffallen, können diese wiederum in verallgemeinerter Form an die Dozierenden weitergeleitet werden und so gerade bei einer zweiten Schreibaufgabe noch zu Anpassungen führen. Die Studierenden können, nachdem sie das Feedback erhalten haben, dabei selbstverständlich noch einmal mit den Writing Fellows in Kontakt für Rückfragen treten. Gegen Ende des Semesters wird das Programm schließlich von allen Teilnehmenden evaluiert, um so zur Verbesserung des Konzepts beizutragen und einen Überblick über seine Entwicklung an der LMU zu ermöglichen.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 4 Als Vorteile des Writing Fellow Konzepts lassen sich nun folgende Aspekte herausstellen:[2] Das geringe hierarchische Gefälle zwischen Writing Fellow und Studierenden ermöglicht einen offeneren Umgang und senkt die Hemmschwelle, Fragen zu stellen, die von den Studierenden möglicherweise als gegenüber den Dozierenden als bloßstellend empfunden werden. Gleichzeitig agieren Writing Fellows als Mittler zwischen Dozierenden und Studierenden, indem sie von ersterem die expliziten Anforderungen erfahren und diese noch einmal gezielt an letzter herantragen können. Oft sorgt die Anwesenheit von Writing Fellows dazu, dass genaue Leitfäden für den Kurs verteilt werden, die wiederum den Studierenden zugutekommen. Die Integration betreuter Schreibaufgaben in den Kurs sorgt für gewöhnlich auch dafür, dass Kursinhalte so natürlich vertieft werden können und damit besser verstanden. Vor allem aber wird dadurch die Schreibkompetenz der Studierenden gesteigert, was insgesamt zu besseren Prüfungsleitungen führt und das Vorankommen der Studierenden fördert.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Im Folgenden soll nun anhand der Analyse zweier unterschiedlicher konkreter Einsätze von Writing Fellows in den letzten Semestern deren Umsetzung analysiert werden. Das erste Beispiel wird ein Seminar mit fortgeschrittenen Studierenden behandeln und dabei den Schwerpunkt auf die Analyse von Planung und Ablauf legen. Daran anschließend soll in einem zweiten Beispiel der Fokus auf die inhaltliche Arbeit eines Writing Fellows gelegt werden, indem ausgewertet werden wird, inwiefern Studienanfänger ihre Texte auf Feedback hin überarbeitet haben.


3. Analyse zweier Einsätze von Writing Fellows

3.1 Das Exposé zur Masterarbeit

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Für den Einsatz von Writing-Fellows für fortgeschrittene Studierende lässt sich als Beispiel ein Kurs aus dem Masterstudiengang Germanistische Literaturwissenschaft heranziehen, der im Sommersemester 2018 und im Wintersemester 2018/19 unter der Betreuung derselben Lehrperson und derselben Writing-Fellow durchgeführt wurde. Bei dem Kurs handelt es sich um das Pflichtseminar „Vertiefungskolloquium Mediävistik“. Hierin müssen die Studierenden ein Exposé zur geplanten Masterarbeit verfassen, wobei ein Umfang von 5–10 Textseiten mit Inhaltsverzeichnis und vorläufiger Bibliographie als Prüfungsleistung im Wert von 9 ECTs erwartet wird. Der Kurs setzt sich dabei aus Studierenden des Vertiefungszweigs „Neuere deutsche Literatur“, für die die Prüfungsleistung bestanden/nicht bestanden bewertet wird, und des Vertiefungszweigs „Mediävistik“ zusammen, deren Prüfungsleistung benotet wird.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 2 Entsprechend bedeutsam ist für die Studierenden also, in den Vertiefungskolloquien die Fähigkeiten zum Verfassen eines Exposés zu erwerben, bei dem es sich für gewöhnlich um eine noch unbekannte Textsorte handelt. Auch im fortgeschrittenen Studium ist damit neues Textsortenwissen zu erlernen, bei der sich der Einsatz eines Writing Fellows lohnt, der hilft, die Unterschiede zwischen einer Seminararbeit und einem Exposé zu vermitteln. Ziel des Kurses ist es dabei, durch die Lehrperson ein inhaltlich sinnvolles (potenzielles) Masterarbeitsthema zu entwickeln, während in Zusammenarbeit mit dem Writing Fellow die Textsortenwissen vermittelt wird. Als Writing-Fellow für die Kurse wurde eine Doktorandin der Germanistik mit Schwerpunkt „Neuer deutsche Literatur“ eingesetzt, da diese durch ihre Erfahrung mit der Textsorte besonders geeignet erschien und von der Dozentin angefragt worden war. Das Seminar wurde für zwei Semester begleitet, weswegen im Folgenden die jeweiligen Unterschiede der beiden Kurse, wo vorhanden, betont werden sollen.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 In dem jeweiligen Kurs zu Sommer- und Wintersemester wurde die Writing Fellow zunächst in der ersten Sitzung vorgestellt sowie ihre Funktion erklärt. Es wurde dazu darauf geachtet, dass zwischen Studierenden und Writing Fellow eine vertraute Atmosphäre per Du entstehen konnte, um mögliche Hemmschwellen für das spätere Feedback zu senken. Dabei wurde auch die Emailadresse für die geplante Schreibaufgabe bekanntgegeben. Geplant für beide Kurse waren zwei In-Class Workshops von je 90 Minuten, von denen der erste das Verfassen eines Exposés thematisierte, sich der zweite aber nach den Wünschen der Studierenden richten sollte. Der erste Kurs wählte den Work-Shop „Richtig zitieren in der Mediävistik“, der zweite Kurs einen Workshop zu „Roter Faden und Leserführung“. Die Wahl kann mit der jeweiligen Gruppenzusammensetzung erklärt werden, da im ersten Kurs die Mehrheit der Studierenden aus dem Vertiefungszweig „Neuer deutsche Literatur“ stammte und die Zitation entsprechend weniger vertraut war. Die Zusammensetzung im zweiten Kurs bestand aber hauptsächlich aus dem Vertiefungszweig „Mediävistik“, von denen eine überzeugende Struktur als ausschlaggebend für die Note gesehen wurde. Der erste Workshop wurde dazu zu Semesterbeginn gegeben, der zweite in der zweiten Semesterhälfte nach dem ersten Feedback der Writing Fellow.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Bei der Schreibaufgabe für die Kurse handelte es sich jeweils um eine erste Version des Exposés, die bis zu einem bestimmten Datum kurz nach Beginn der zweiten Semesterhälfte bei der Writing Fellow per Mail abzugeben war. Die Abgabe war dabei vertraulich und nur für die Writing-Fellow bestimmt sowie nicht obligatorisch, aber stark von der Dozentin erwünscht. Da die Exposés auch im Kurs selbst vorgestellt wurden, hatte dies zur Folge, dass sämtliche Teilnehmer in beiden Kursen auch eine erste Version bei der Writing Fellow einreichten. Anhand der im Workshop gelernten und von der Dozentin vorgegebenen Kriterien wurde jeweils ein erstes Feedback innerhalb einer Woche an die Teilnehmer zurückgeschickt. Dabei war es auch möglich, eine Überarbeitung ein weiteres Mal zu schicken, was besonders von den Teilnehmern im zweiten Kurs genutzt wurde, die eine Note erhielten.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 Die Verbesserungen, die dabei angebracht wurden, bezogen sich besonders auf den Aufbau und die Umsetzung der geforderten Bestandteile eines Exposés, aber auch auf Probleme bei Ausdruck, Zitation und Formatierung. Eine besondere Herausforderung stellten dabei die stilistischen Anforderungen der Textgattung dar, da der stärker werbende Tonfall eines Exposés als schwierig empfunden wurde. Da schon im ersten Kurs auffiel, dass die für das Exposé notwendige überzeugte Selbstdarstellung ein besonderes Hindernis bedeutete, aufgrund der eingeübten wissenschaftlichen Objektivität und Selbstkritik, wurde im zweiten Kurs im ersten In-Class Workshop noch einmal besonders darauf Bezug genommen. Auch die Dozentin konnte von der Writing-Fellow auf diesen Umstand aufmerksam gemacht werden und entsprechend mit den Studierenden verstärkt daran arbeiten, die Stärken des eigenen Exposés herauszustellen. Dabei ließen sich in allen Kursen deutliche Verbesserungen feststellen, auch insofern, dass für keinen der Studierenden ein „nicht bestanden/5,0“ eingetragen werden musste. Insbesondere Studierende im ersten Kurs, die zuvor den Kurs schon einmal nicht bestanden hatten, waren diesmal in der Lage, erfolgreich die ECTS Punkte zu erwerben, was entsprechend zur Wiederholung des Writing-Fellow Programms bei gleicher Zusammenarbeit führte, die dann aber durch die Änderung der Studienordnung eingestellt wurde.

3.2 Der literaturwissenschaftliche Essay bei Schreibnovizen

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 2 Grundsätzlich anders als für das Vertiefungskolloquium Mediävistik war der Einsatz eines Writing Fellows im aktuellen Semester (Wintersemester 2019/20) konzipiert: Die „Einführungsübung Spanische Literaturwissenschaft“ ist eine Pflichtveranstaltung für Studierende der Romanistik, die im zweiten (Bachelor), bzw. im dritten Fachsemester (Lehramt) angesiedelt ist. Neben den fachlichen Inhalten kommen die Studierenden hier erstmals im Studienverlauf mit dem wissenschaftlichen Schreiben im universitären Kontext in Kontakt, da als Prüfungsteilleistungen insgesamt vier literaturwissenschaftliche Kurzessays einzureichen sind. Die Studierenden sollen bereits an diesem frühen Zeitpunkt des Studiums in Kombination mit dem Erlernen literaturwissenschaftlicher Analyseinstrumente an das akademische Schreiben herangeführt werden; u.a. deswegen ist auch das entsprechende Modul insgesamt nicht benotet, auch wenn die Einzelessays zur besseren Verrechnung miteinander benoten werden.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Für den Kurs wurde ein erfahrener Writing Fellow eingesetzt, der zum einen durch sein Studium viel Erfahrung mit literaturwissenschaftlichem Schreiben hat (Lehramt Deutsch, Latein, Spanisch),[3] zum anderen aber auch durch seine langjährige Tätigkeit als Tutor im Umgang mit Studienanfänger*innen vertraut ist. Als Schreibaufgaben wurden zwei der vier Kurzessays übernommen, auf die der Writing Fellow den Studierenden eine Woche vor der Abgabe beim Dozenten Feedback gab. Dabei wurden der erste (Abgabe in der fünften Semesterwoche) und der letzte Essay (Abgabe zwei Wochen nach Semesterende) ausgewählt, um so den Studierenden einerseits bei ihrem ersten Schreibversuch Unterstützung zu bieten und andererseits nach gewissen Erfahrungen ein weiteres Scaffolding zu bieten. Das Feedback fand auf die erste Schreibaufgabe schriftlich, das auf die zweite mündlich statt, die Abgabe beim Writing Fellow erfolgte auf freiwilliger Basis, neun der elf Teilnehmenden reichten so ihren ersten Text ein.[4]

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Im Folgenden soll ausgewertet werden, wie die Studierenden im Rahmen des besagten ersten Essays, in welchem eine Lyrikanalyse zu einem zeitgenössischen puerto-ricanischen Gedicht vorgenommen werden sollte, das schriftliche Feedback des Writing Fellow umsetzten. Dazu sollen die Textstellen der ersten Version, die durch den Writing Fellow kommentiert wurden, mit ihren Pendants in der zweiten Version, die an den Dozenten als Teilprüfung gesendet wurde, verglichen werden.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Möglich wird diese Vergleichbarkeit durch die Art der Kommentierung durch den Writing Fellow: Das Feedback wurde insgesamt als auf den Essay reagierenden Text verfasst, in dem anhand von Leitfragen der Leseeindruck festgehalten wurde; sowohl positive als auch negative Eindrücke wurden beispielhaft durch Textmarkierungen über die Kommentarfunktion in Word oder Adobe Acrobat belegt, sodass die Studierenden die jeweiligen Anmerkungen an ihrem Text nachvollziehen konnten. So wurde beispielsweise der Satz „Ein Ereignis, das alles verändert“ über die Kommentarfunktion mit der Nummer 1 kommentiert, in dem schriftlichen Feedback wurde wie folgt darauf Bezug genommen: „Stilistisch bist du auf einem guten Weg, vor allem Satzverknüpfungen und Übergänge gelingen treffend. Teilweise wirkt dein Ausdruck aber noch journalistisch (Kom. 1)…“ In der an den Dozenten geschickten Version erscheint der Satz dann in überarbeiteter Version: „Dieses Ereignis steht für den Beginn eines Kampfes gegen den vorherrschenden Rassismus.“Die folgende Analyse bezieht sich ausschließlich auf die Kritikpunkte des Writing Fellows. Dabei soll untersucht werden, auf welche Bereiche der Texteigenschaften „literaturwissenschaftlicher Essay“ sich die Kommentare schwerpunktmäßig bezogen haben und inwiefern diese jeweils umgesetzt wurden. Im Rahmen dieser Auswertung sollen anschließend Hypothesen formuliert werden, welche Gründe die jeweiligen Beobachtungen haben könnten, um daraus Implikationen für die Verbesserung des Writing-Fellow-Programms ziehen zu können.[5] Dazu wurden die neun eingesandten Texte und die darin enthalten Feedbacks ausgewertet; so wurden insgesamt 97 Textstellen ausgemacht, anhand derer der ursprüngliche Text, die Anmerkung des Writing Fellow und die überarbeitete Fassung miteinander verglichen werden konnten. Die Anmerkungen sind dabei gemäß den Leitfragen bestimmten Kategorien, wie in Tabelle 1 dargestellt, zugeordnet.

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0

[6] [7]

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 Die Teilnehmenden erhielten jeweils zwischen 9 und 15 Kommentare mit Kritikpunkten[8] (vgl. im Folgenden Tabelle 2); diese relativ hohe Differenz weist bei einem Mittel von 10,77 Kommentaren pro Teilnehmer*in jedoch keine allzu große Abweichung auf (SD=2,28), welche bei höherem Ausmaß im Wesentlichen durch eine höhere Anzahl an Kommentare zu Kategorie 3a, dem sprachlichen Ausdruck, zu erklären sind, auf die auch die größte Anzahl von Kommentaren insgesamt entfiel. Dies lässt sich unter anderem dadurch erklären, dass bei einem Stil, der durch den Writing Fellow als nicht wissenschaftlich interpretiert wurde, z.T. auf mehrere Einzelphänomene hingewiesen wurde, wie aus dem der Fortführung obigen Beispiels ersichtlich wird: „Teilweise wirkt dein Ausdruck aber noch journalistisch (Kom. 1), umständlich (Kom. 6) oder zu metaphorisch (Kom. 2).“ Zudem wurden zwei Textstellen für journalistischen Ausdruck markiert, sodass insgesamt vier Textbelege zu dem Phänomen „unangemessener wissenschaftlicher Ausdruck“ markiert wurden.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Aus der geringen Anzahl an Kommentaren zu Orthographie und Interpunktion wird ersichtlich, dass es keine größeren wiederkehrenden Probleme in diesem Bereich gab; die Hinweise des Writing Fellows beziehen sich dabei sogar eher auf typographische Phänomene.[9]

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Inhaltlich auffällig erscheint die Tatsache, dass in der Einleitung bei sechs von neun Essays keine klare Fragestellung oder These ersichtlich wurde und in zwei Fällen kommentiert wurde, dass eine bestehende These in der Fragestellung weiter zugespitzt werden könnte. Das lässt darauf schließen, dass Novizen im akademischen Schreiben dieses Textsortenmerkmal tendenziell unbekannt ist und darauf im Rahmen der Lehre ein spezieller Fokus zu richten ist. Die bereits benannte Zahl an Kommentierungen im Bereich sprachlicher Ausdruck (Kategorie 3a, vgl. Abbildung 1) weist auf ein weiteres Problemfeld hin: Auch in diesem Bereich scheinen Defizite zu bestehen, auf die im Rahmen der Vermittlung von akademischer Schreibkompetenz eingegangen werden muss. Der zweithöchste Wert wurde in der Kategorie 1b „Argumentation“ erreicht, woraus ein dritter inhaltlicher Fokus für die Arbeit in der nicht-curricularen hochschulischen Schreibdidaktik abgeleitet werden kann.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Weiterhin auffällig ist der Umgang der Teilnehmenden mit den Kommentaren: Die Quote der Umsetzung variiert stark zwischen 18 und 90 Prozent (Mittel bei 53 Prozent), die Standardabweichung lieg dabei bei 25 Prozentpunkten! Dies zeigt, wie unterschiedlich die Teilnehmenden mit den Kommentaren umgegangen sind.[10] Doch nicht nur zwischen den Teilnehmenden schwankt die Umsetzungsquote stark, auch innerhalb der einzelnen Kategorien sind die Unterschiede bei einer Standardabweichung von 22 Prozentpunkten annähernd genauso groß. Aufschlussreich ist dabei, dass fast alle Teilnehmenden (8 von 9) den Kommentar zur Formulierung einer Forschungsfrage oder These (Kategorie 1a) und drei Viertel die Anmerkungen zur Gestaltung der Einleitung (Kategorie 2a) umsetzten, andere Kategorien aber, wie beispielsweise die Anmerkungen zu Fazit (Kategorie 2c) oder wissenschaftlichen Konventionen (Kategorie 3c), selten umgesetzt wurden. Letztere Kommentare bezogen sich in der Regel (7 von 8 Kommentaren) darauf, für die vorgenommenen Zitationen nochmals das entsprechen Stilblatt des Instituts zu Rate zu ziehen und dementsprechend nachzubessern. Die zunächst naheliegende Hypothese, dass dies mit einem höheren Arbeitsaufwand als die Umsetzung anderer Kommentare verbunden ist und deswegen nicht umgesetzt wurde, kann durch zweierlei Beobachtungen entkräftet werden: Zunächst weist die verhältnismäßig niedrige Umsetzungsquote von Kommentaren in der Kategorie 3a, die größtenteils durch die Umformulierung einzelner Ausdrücke und Teilsätze realisiert werden könnten, darauf hin, dass der Arbeitsaufwand keineswegs mit der Wahrscheinlichkeit zusammenhängt, dass ein Kommentar umgesetzt wird.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Desweiterem zeigt eine genauere Sichtung der überarbeiteten Versionen, dass zum Teil große Textteile neu geschrieben wurden, wie aus der Einleitung von TN 3 deutlich wird:

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 (1) Das zeitgenössische Gedicht „Flora númerica“ von der puerto-ricanisch-spanischen Dichterin Mara Pastor wurde 2016 in ihrem Gedichtband „Poemas para fomentar el turismo“ veröffentlicht. Es handelt von dem Rückgang engagierter Frauen, die gegen Diskriminierung kämpfen und den Folgen, die dies für alle Frauen hat.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 (2) Deine Einleitung umfasst Autorinnennennung und Titelangabe sowie eine kurze Rahmenangabe. Eine These oder Fragestellung wird leider nicht genannt, was wichtig für die Leser*innenführung wäre. Auch eine kurze Hinführung zum Thema wäre gut (1 Satz).

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 (3) Sind Frauen zu unpolitisch geworden? Setzen sie die Errungenschaften, die Frauenrechtlerinnen vor Jahrzehnten erkämpft haben, dadurch aufs Spiel? Damit setzt sich auch die spanische Dichterin Mara Pastor in ihrem zeitgenössischen Gedicht „Flora númerica“ auseinander, das sie 2006 in ihrem Gedichtband „Poemas para fomentar el turismo“ veröffentlichte. In diesem Essay gehe ich der Frage nach, inwiefern Pastor darin den schrittweisen Rückgang der Frauenbewegung kritisiert. Im Folgenden werde ich zeigen, dass sie trotz der ausdrücklich nüchternen Form des Gedichtes Stellung bezieht. Es ist ein Weckruf, der ohne direkten Appell auskommt.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Von der ursprünglichen Version (1) sind nach der Umsetzung des Kommentars (2) in der überarbeiteten Version (3) keine unveränderten Textbausteine übrig, der erste Satz aus Version (1) wurde zwar inhaltlich übernommen, aber sprachlich komplett neu realisiert. Zwar ergeben sich dadurch neue kritische Stellen – der Dichterin ist eine andere Nationalität und dem Gedicht ein anderes Publikationsjahr zugewiesen,[11] die letzten zweiten Sätze wirken durch den parallelen Aufbau und die doppelte Verwendung der in der Wissenschaftssprache umstrittenen ersten Person noch ungelenk –, der Kommentar wurde aber vollständig durch die Produktion von verhältnismäßig viel Text umgesetzt, beträgt die neue Einleitung doch immerhin 90 Wörter, was in dem neuen Text 8,5 Prozent ausmacht.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Daran wird zum einen weiter ersichtlich, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Kommentar umzusetzen, nicht mit dem damit verbunden Aufwand zusammen zu hängen scheint und somit auch die niedrige Umsetzungsquote in der Kategorie 3c nicht erklärt werden kann,[12] zum anderen zeigt sich an diesem Beispiel, dass die Kommentare unterschiedlich umgesetzt werden können: Einerseits wurde ein bisheriger Satz reformuliert, andererseits wurde die bestehende Einleitung erweitert. Eine dritte Umsetzungsmöglichkeit der Kommentare besteht in der Tilgung von bereits bestehendem Text, wie aus dem folgenden Beispiel ersichtlich wird:

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 (4) Hiervon abgesehen, sind nur sehr wenig Stilmittel wie zum Beispiel Anaphern aufzufinden.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 (5) Aussagen ohne Gehalt in Bezug auf deine Gedichtanalyse (z.B. Kom. 5) sollten unbedingt vermieden werden.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Die ursprünglich argumentativ aussageschwache Beobachtung (4) wurde auf den Kommentar (5) hin getilgt. Sonderformen bei der Umsetzung entstanden dabei dadurch, dass Teilnehmende zwar auf einen Kommentar reagierten, durch eine Veränderung des Textes den kritisierten Punkt aber umgingen, welche als Vermeidungsstrategie interpretiert werden können (vgl. zum Umgang der Teilnehmenden mit Kommentaren im Folgenden Abbildung 2).[13] So wurde die folgende Aussage (6) auf den Kommentar (7) hin komplett aus dem Text getilgt:

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 (6) In der letzten Strophe wird ein Bezug zur Urknalltheorie hergestellt.

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 (7) Aussagen wie Kom. 6 bedürfen zudem weiterer Erläuterung und einem Beleg am Text.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Dabei wurde der Kritikpunkt, dass eine Behauptung ohne weitere Erklärungen oder Textbezüge nicht wissenschaftlich sind, dadurch umgegangen, dass die Textpassage schlichtweg gelöscht wurde. Diese Form des Umgangs mit den Kommentaren trat allerdings nur vier Mal und somit relativ selten auf. Die jeweilige Art der Umsetzung ist natürlich stark abhängig vom jeweiligen Kommentar des Writing Fellows, wie aus den bisher gebrachten Beispielen ersichtlich geworden sein sollte. Dennoch zeigt gerade die fast gleichmäßige Verteilung der Umsetzungsarten Tilgung, Erweiterung und Reformulierung, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Kommentar umzusetzen, nicht durch die durch ihn implizierte Art beeinflusst wird

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Weiteren Aufschluss über die Art, wie die Teilnehmenden auf Feedback reagierten, zeigt ein Blick auf die Fälle, in denen der Kommentar nicht erfolgreich umgesetzt wurde: Von den 46 Fällen wurde immerhin 14 Mal der Text redigiert – jedoch ohne dabei den Text zu verbessern. Dazu ein Beispiel:Das in elf Strophen verfasste Gedicht lässt sich in vier Abschnitte einteilen.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Zum Teil signalisierst du bereits gut textintern den Aufbau deines Essays (z.B. Kom. 2), an anderen Stellen fehlt so ein Bezug, der erklärt, wie und warum du so vorgehst (z.B. Kom. 7: Warum nimmst du jetzt eine Gliederung in Abschnitte vor?).

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 (8) Das in elf Strophen verfasste Gedicht lässt sich in vier kontrastive Abschnitte einteilen.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 (9) Zum Teil signalisierst du bereits gut textintern den Aufbau deines Essays (z.B. Kom. 2), an anderen Stellen fehlt so ein Bezug, der erklärt, wie und warum du so vorgehst (z.B. Kom. 7: Warum nimmst du jetzt eine Gliederung in Abschnitte vor?).

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 (10) Das in elf Strophen verfasste Gedicht lässt sich in vier kontrastive Abschnitte einteilen.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 2 Der ursprüngliche Text (8) entbehrt eines Bezugs zur Fragestellung; die Beobachtung kann so durch die Leser*innen des Essays nicht in den Gesamtzusammenhang eingeordnet werden. Im Rahmen der Überarbeitung wird das Wort „kontrastiv“ – wohl unter falscher Verwendung – hinzugefügt, was wenig Klarheit bringt: Widersprechen sich die einzelnen Teile im Gedicht? Es wurde scheinbar auf einen Kommentar reagiert, da in dem Essay fast ausschließlich Stellen geändert wurden, die auch kommentiert waren, jedoch dabei nicht zielführend. Da das Feedback schriftlich erfolgte und keine Nachfragen vonseiten der Teilnehmenden gestellt wurden, bleibt offen, warum der Kommentar nicht korrekt umgesetzt wurde. Die relativ hohe Zahl solcher gescheiterten Umsetzungsversuche, mit immerhin 14,6 Prozent Anteil an der Gesamtanzahl der Kommentare, macht deutlich, wie wichtig es, dass im Rahmen von Feedback durch den Writing Fellow auch eine Phase erfolgt, in der abgesichert wird, ob die Anmerkungen richtig verstanden wurden. Eventuell lässt sich dadurch auch die hohe Zahl der kommentierten Textstellen erklären, die überhaupt nicht verändert wurden (fast ein Drittel der Gesamtkommentare). Unter dieser Annahme erscheint die zunächst niedrig wirkende Umsetzungsquote von 52,58 Prozent relativiert. Zudem wurde von den Teilnehmenden der Übung dem Dozenten gegenüber nach dem Erhalten des Feedbacks mehrfach der Wunsch geäußert, alle abzugebenden Essays durch den Writing Fellow gegenlesen zu lassen; die individuelle Nutzenerfahrung mutet also höher an, als dies die bloße Auswertung der Texte schließen lässt, und kann somit auch Wirkung auf die Motivation der Schreibenden haben – einen Faktor, der als basal für die Textkompetenz gilt.[14]


4. Hypothesen für eine weitere Verbesserung des Writing Fellows

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 2 Abschließend möchten wir aus den Beobachtungen der zwei unterschiedlichen Analysen von Einsätzen aus unserem Writing-Fellow-Programm Schlüsse ziehen, worauf besonders beim Einsatz von Writing Fellows geachtet werden muss:

  • 46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 5
  • Der Einfluss von Writing Fellows auf den Aufbau eines Kurses sollte noch genauer untersucht werden, besonders in Fällen, in denen Writing Fellows diese über mehrere Semester begleiten. Dabei sind mögliche Einflussbereiche das Stylesheet, die deutlichere Vermittlung der Erwartungshaltung der Dozierenden, die Integration von Schreibaufgaben in die Lehre und der in den Kurs integrierte Bearbeitungsbeginn von schriftlichen Prüfungsleistungen.
  • Um tiefergreifende Aussagen treffen zu können, wäre auf jeden Fall eine weitere Erforschung gemäß wissenschaftlicher Standards davon notwendig, wie Feedback von Writing Fellows durch Studierende umgesetzt werden; nur so könnte das weitere schreibbdidaktische Handeln in extracurricularen Programmen nach wissenschaftlichen Erkenntnissen ausgerichtet werden.
  • Bei Schreibnovizen müssen vor allem drei Aspekte akademischen Schreibens besonders explizit hervorgehoben werden: Formulierung einer Fragestellung/These (bereits in der Einleitung) – das sprachliche Register „wissenschaftlichen Deutsch“ – Argumentationsstrukturen. Besonders das Beherrschen der letzten beiden Punkte werden durch Lehrende i.d.R durch die Hochschulzulassung als gegeben vorausgesetzt. Die Auswertung der Texte hat aber gegeben, dass sich ein anderes Bild ergibt und darauf entsprechend reagiert werden muss.
  • Ein entscheidender Faktor für die Umsetzung des Feedbacks besteht darin, ob die Studierenden es tatsächlich verstanden haben. Die Kommunikationssituation für solche Kommentare sollte deswegen nicht einseitig sein, wie es bei dem schriftlichen Feedback geblieben ist, sondern sollte durch Gespräche erweitert werden, sodass die Studierenden die Möglichkeit haben, Fragen zu stellen.
  • Weiterhin müssen Writing Fellows entsprechend in Feedbacktechniken – sowohl im schriftlichen wie im mündlichen Bereich geschult und evaluiert werden. Eine Möglichkeit besteht hier wohl auch im Austausch auf Peer-to-Peer-Ebene durch die Writing Fellows untereinander, um so die Klarheit des Feedbacks für die Studierenden zu erhöhen.
  • Im Idealfall kann durch extracurriculare Programme wie den Writing Fellow auch die Schreibmotivation der Studierenden gesteigert werden; da es sich dabei um einen basalen Faktor für Textkompetenz handelt, sollte auch darauf entsprechend Rücksicht genommen werden.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 [1] https://www.schreibzentrum.fak13.uni-muenchen.de/lehrende/writing_fellows/index.html#wer-sind-wf

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 [2] Vgl. dazu: Ruggles Gere, A., Knutson, A. V., Limlamai , N., McCarty, R., & Wilson, E. (2018): “A tale of two prompts: new perspectives on writing to learn assignments.” In: The WAC Journal 29, 147–188.<https://wac.colostate.edu/docs/journal/vol29/gere.pdf> 1; Regaignon, D. R., & Bromley, P. (2011). “What difference do writing fellows programs make?” In: The WAC Journal 22, 41–63. <https://wac.colostate.edu/docs/journal/vol22/regaignon.pdf> 1.

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 [3] Auf das Prinzip, dass tendenziell fachfremde Schreib-Tutor*innen als Writing Fellows fungieren sollen konnte in diesem Fall aufgrund von Kapazitäten am Schreibzentrum nicht eingegangen werden.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 [4] Es wurden dabei keine In-Class-Workshops angeboten. Die Einführung in den Kurs und die übrigen Modalitäten fanden gemäß den Beschreibungen zu dem Vertiefungskolloquium Mediävistik statt.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 [5] Dazu werden sowohl qualitative als auch quantitative Methoden herangezogen, ohne speziell auf deren theoretischen Hintergrund einzugehen, da aufgrund der Ausgangslage der Datenerhebung bereits keine Standardisierung stattgefunden hat und somit fundierte empirische Aussagen nicht getroffen werden können. Nichtsdestotrotz lässt sich die Ansicht vertreten, dass anhand folgender Auswertungen zumindest Tendenzen ablesbar sind, die allgemeinere Schlüsse über die Konzeption von Writing Fellow zulassen.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 [6] Als notwendige Bestandteile wurden dabei Hinführung zum Thema, Nennung von Autorin und Gedicht sowie eine Fragestellung oder These angenommen.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 [7] Fundamental für das Fazit wurde dabei eine Zusammenfassung der Ergebnisse angesehen; darüber hinaus wurde auf die Möglichkeit hingewiesen, die eigenen Erkenntnisse kritisch zu reflektieren oder einen Ausblick auf weiterführende Fragen zu formulieren.

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 [8] Im Folgenden wird grundsätzlich von ‚Kommentaren‘ des Writing Fellows gesprochen, auch wenn damit die konkreten Anmerkungen und nicht die Nutzung der Kommentarfunktion der entsprechenden Programme gemeint ist.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 [9] Vier der fünf Kommentare in Kategorie 3b beziehen sich auf die typographische Unterscheidung von Gedanken- und Bindestrichen und den Verweis darauf, dass bei Angabe von Zahlenräume ein Halbgeviertstrich (wie für den Gedankenstrich) zu verwenden ist. In

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 [10] Quantitative Ansätze zur Klärung sind leider aufgrund der geringen Zahl der Probanden nicht möglich; Aufschlussreich könnte dabei aber eventuell die Korrelation zwischen der Umsetzungsquote und der endgültigen Qualität des Textes sein; dazu müssten jedoch größere Datensätze in standardisierten Verfahren ausgewertet und sowohl die beim Writing Fellow als auch die endgültigen Textversionen gemäß einer normierten Bewertungsskale mit festen Items beurteilt werden.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 [11] Tatsächlich ist Mara Pasto puerto-ricanischer Nationalität, eventuell wollte TN 3 darauf hinaus, dass sie spanischsprachig ist.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 [12] Möglicherweise könnte aber die Reihenfolge, in der Kommentare angebracht werden, eine Rolle dabei spielen, ob Kommentare umgesetzt werden oder nicht: Im Rahmen der untersuchten Essays wurden die Kommentare immer in der Reihenfolge der oben aufgeführten Kategorien gegeben. Für den Datensatz entstand dabei eine Korrelation zwischen der Reihung der Kommentare und deren Umsetzungsquote von r=.86. Auch innerhalb der Kategorien ist die Umsetzungsquote immer abnehmend. Zudem nahmen die Teilnehmenden mehr Änderung am Anfang ihres eigenen Textes vor als in dessen Verlauf oder Schluss.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 [13] Die entsprechenden vier Kommentare wurden bei der Auswertung als Umsetzung interpretiert, da so – zwar durch eine Vermeidung – der ursprünglich kritisierte Punkt aus dem Text entfernt wurde.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 [14] Vgl. beispielsweise den Textkompetenzbegriff von Helmuth Feilke: Feilke, H. (2014). „Begriff und Bedingungen literaler Kompetenz.“ In: ders.; Pohl, T. (Hrsgg.): Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen, Baltmannsweiler: Schneider, 33–53.

Quelle:https://schreibenlehren.de/writing-fellows-eine-analyse-zweier-einsaetze-von-fachfremden-schreibtutorinnen-in-curricularen-seminaren/?replytopara=28