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Texttutor*innen zur Unterstützung des wissenschaftlichen Schreibens im Fach

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Barbara Wolbring (Goethe-Universität Frankfurt a.M.)

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Die Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten und wissenschaftliche Schreiben steht im Mittelpunkt der Proseminare im Fach Neuere Geschichte. Für viele Studienanfänger*innen ist dies auch ihre erste Veranstaltung. Am Beispiel eines geeigneten Themas lernen sie die relevante wissenschaftliche Grundlagenliteratur, Nachschlagewerke und Recherchewege kennen, den Umgang mit wissenschaftlicher Literatur und mit historischen Quellen, um mit einer geeigneten Fragestellung einen Gegenstand zu untersuchen und die Ergebnisse in einer ersten Hausarbeit darzulegen.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 1 Diese Lernziele zu erreichen, stellt allerdings für einen erheblichen Anteil der Studierenden eine große Herausforderung dar. Im folgenden Beitrag werde ich diese Herausforderung zunächst datengestützt beschreiben, werde dann das Konzept des ergänzenden Tutorings durch Feedback auf Schreibaufgaben präsentieren, das in Anlehnung an das Writing Fellows Modell für diese Lehrveranstaltung fachspezifisch adaptiert wurde. Die Diskussion der Wirksamkeit erfolgt auf der Grundlage der empirischen Untersuchung, die auf Befragungen basiert, die von Beginn an gesondert an Studierende, Lehrende und beteiligte Tutor*innen gerichtet war. Auf dieser Grundlage werden die Chancen und die Herausforderungen einer Implementierung erörtert.


Die Herausforderung für die Studierenden

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 4 In einer unter Studienanfänger*innen durchgeführten Befragung zu Beginn des Wintersemesters 2019/20 wird deutlich, dass fast alle Studierenden sich für Geschichte aus Interesse am Fach entschieden haben: 50,6% der Befragten äußerte sehr großes, weitere 33,5% großes Interesse am Fach (MW 5,2).[1] Eine gute wissenschaftliche Ausbildung kommt mit erheblichem Abstand erst an zweiter Stelle. Nur ein knappes Drittel der Studierenden (29.9%) bezeichnete sie als sehr wichtig und weitere 39,6% als wichtig (MW4,8). Berufsvorbereitung ist demgegenüber ein weniger wichtiges Motiv für die Fachwahl. Jeweils etwas mehr als 20 % nannten dies sehr wichtig oder wichtig.[2] Immerhin 17,7% bezeichnete es als sehr wichtig oder wichtig, dass das Fach zulassungsfrei ist. Für die Mehrheit der Studierenden spielte diese Punkt hingegen keine oder eine untergeordnete Rolle (MW 2,5).

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Wie wichtig ist den Studierenden ihr Studium? In der Befragung gibt mit 51,2% die Mehrheit der Studienanfängerinnen an, dass es für sie nicht im Mittelpunkt steht, sondern gleich wichtig ist wie andere Interessen und Aktivitäten außerhalb der Hochschule. Eine Minderheit von 6,2% betreibt das Studium eher nebenbei, weil anderes wichtiger ist.

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 Ganz offenbar beginnt also ein großer Teil der Studierenden im Fach Geschichte das Studium in der Erwartung, ihm nur einen Teil der Aufmerksamkeit und folglich der Zeit zu widmen. Diese Haltung der Studierenden entspricht jedoch nicht den in Modulbeschreibungen fixierten Anforderungen und auch nicht den Erwartungen der Lehrenden. Fast drei Viertel von diesen beklagen denn auch, dass ein erheblicher Teil der Studierenden zu wenig Zeit zum Selbststudium aufbringe.[3]

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 1 Die Studierenden der Geschichtswissenschaften – und man darf davon ausgehen, dass sie sich nicht wesentlich von denjenigen anderer nicht zulassungsbeschränkter geisteswissenschaftlicher Studiengänge unterscheiden – beginnen ihr Studium also in der Erwartung, dass es ihnen Raum für außeruniversitäre Aktivitäten lässt, während die Lehrenden ein stärkeres Engagement erwarten.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 1 Ganz besonders unterscheiden sich die Selbsteinschätzung der Studienanfänger*innen und das Urteil der Lehrenden in Bezug auf deren sprachliches Ausdrucksvermögen. Die Mehrheit der Lehrenden beklagt hier Probleme bei den Studierenden: 40% bei vielen oder sogar sehr vielen, weitere 38 % bei etwa der Hälfte der Studierenden.[4] Die Studienanfänger*innen in Geschichte schätzen ihre Ausdrucksfähigkeit im Deutschen demgegenüber grundsätzlich gut ein, sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Ausdruck.[5] Ähnlich unterschiedlich beurteilen Lehrende und Studienanfänger*innen deren Englischkenntnisse. Während 72% der Lehrenden bei mindestens der Hälfte der Studierenden hier Probleme sehen[6], bescheinigen sich fast 80% der Studierenden[7] gute bis sehr gute Englischkenntnisse. Dass die Studienanfänger*innen dabei eine subjektiv ehrliche Einschätzung ihrer Kompetenzen abgeben, wird an der Selbsteinschätzung ihrer Lateinkenntnisse deutlich: Hier bescheinigen sich 63,8% der Studierenden (sehr) schlechte Kenntnisse, nur etwas mehr als 1% der Studienanfänger*innen hält die eigenen Lateinkenntnisse für sehr gut. Diese Gegenüberstellung macht deutlich, dass die Studierenden sich selbst durchaus ehrlich beurteilen, dass diese Beurteilung dabei aber offenbar nach anderen Maßstäben und Kriterien erfolgt als diejenigen, denen sie an der Universität begegnen. Umgekehrt wird deutlich, dass die Lehrenden Erwartungen haben, die den Kompetenzen, die die Studienanfänger*innen mitbringen, in weiten Teilen nicht entsprechen. An dieser Stelle wird die Diskrepanz zwischen schulischem und wissenschaftlichem Schreiben sichtbar. Sie betrifft die Anforderungen und die Texte, die Schüler gewohnt sind, und die sich in Umfang und Komplexität von wissenschaftlicher Literatur unterscheiden, sowohl in Deutsch wie auf Englisch. Hinzu kommt die neue Lernsituation mit großen Veranstaltungsgruppen und langfristigeren Arbeitsaufträgen, die ein hohes Maß an Selbständigkeit und Selbstorganisation verlangt. Wissenschaftliches Arbeiten und wissen­schaftliches Schreiben ist den Studienanfänger*innen unbekannt ebenso wie die Universität als Lernort.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 1 Diese ohnehin hohe Hürde muss von einer zunehmend heterogene Studierendenschaft genommen werden. Ein Drittel der Geschichtsstudierenden kommt aus Nichtakademikerhaushalten, fast 15% kommen mit einer anderen Hochschulzugangsberechtigung als dem Abitur zum Geschichtsstudium nach Frankfurt, 56% jobben für ihren Lebensunterhalt, von ihnen 80% sogar während der ‚Vorlesungszeit mehr als 5 Stunden pro Woche.[8] In einer Stadt wie Frankfurt ist der Anteil der Studierenden mit Migrationshintergrund hoch: Mehr als 20% der Studierenden geisteswissenschaftlicher Fächer gaben in der allgemeinen Studierendenbefragung einen familiären Migrationshintergrund an. Die Frage an die Studienanfänger*innen in Geschichte lautete etwas anders; sie wurden gefragt, welche Sprache sie privat überwiegend sprechen. Fast 12 % von ihnen gaben zu Beginn des Wintersemester 2019/20 an, privat eine andere Sprache als Deutsch zu sprechen. Der Anteil der mehrsprachigen Studierenden, der Studierenden ohne Abitur und der neben dem Studium erwerbstätigen Studierenden ist gegenüber dem Wintersemester 1016/17 gestiegen. Auch künftig ist von einer zunehmenden Diversität der Studierenden auszugehen.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 1 Wie meistern die Studierenden den Erwerb wissenschaftlicher (Schreib-)Kompetenzen, oder umgekehrt: Gelingt es, in der universitären Lehre diesen Kompetenzerwerb zu ermöglichen? Aus Sicht der Lehrenden nur beim kleineren Teil der Studierenden. Gefragt, bei wie vielen Studierenden die Lehrenden noch im 3. und 4. Semester – also nach der Studieneingangsphase – Probleme sehen. Die Antworten machen deutlich, dass nach Meinung von ca. zwei Dritteln der Lehrenden zentrale wissenschaftliche Kompetenzen von (zu) vielen Studierenden nicht beherrscht werden. Mehr als die Hälfte der Lehrenden sieht das Entwickeln von Fragestellungen, Thesen und Argumenten bei (sehr) vielen Studierenden als problematisch an. Nicht sehr viel besser steht es um die Fähigkeit, wissenschaftliche Literatur zusammenzufassen, den Forschungsstand zu recherchieren oder eine wissenschaftliche Ausdrucksweise zu beherrschen. Selbst bei Rechtschreibung Grammatik sehen die Lehrenden noch immer erhebliche Defizite (s. Tabelle1).


Intervention: Texttutor*innen als Feedbackgeber im Seminar

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 2 Der Erwerb literaler Kompetenzen stellt damit die zentrale Herausforderung für Studierende dar, die bislang in der Einschätzung der Lehrenden insgesamt in den Geisteswissenschaften nicht befriedigend gemeistert wird. Die produktive Rezeption von wissenschaftlicher Literatur und das eigene wissenschaftliche Schreiben, das Entwickeln von Fragestellungen, Thesen und Argumenten müssen in der Studieneingangsphase besser und von mehr Studierenden erlernt werden. Die Lehrenden halten häufige Schreibgelegenheiten früh im Studium zu 89% und Textfeedback (91%) für die wichtigsten Wege, diese Kompetenzen zu erwerben. Schreibratgeber halten hingegen nur 17,8% hierbei für wichtig.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 3 Um Studierenden beim Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben und wissenschaftliche Arbeiten zu begleiten, werden im Historischen Seminar der Frankfurter Goethe-Universität seit dem Wintersemester 2017/18 Texttutor*innen in den Proseminaren Neuere Geschichte eingesetzt. Das Programm ist angelehnt an das Konzept der Writing Fellows[9], das fachspezifisch adaptiert und den Möglichkeiten des Seminars angepasst wurde. Um die Unterschiede deutlich zu machen, wurde deshalb statt des Begriffs „Writing Fellow“ die Bezeichnung „Texttutoren“ für die feedbackgebenden Tutor*innen eingeführt.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 4 Wie die Writing Fellows geben sie Feedback auf zwei kleinere Schreibaufgaben, die im Seminarverlauf gestellt werden. Die Schreibaufgaben sind so gewählt, dass sie propädeutisch auf die erste Hausarbeit hinführen, die im Proseminar Neuere Geschichte geschrieben wird. Bei den Schreibaufgaben kann es sich um eine Biographie, eine Zusammenfassung oder Rezension, einen kürzeren Essay oder auch eine kommentierte Bibliographie handeln. Neben schriftlichem Feedback führen die Texttutor*innen ein persönliches Feedbackgespräch; es wird zeitlich so gelegt, dass die Studierenden über die bisherigen Schreibaufgaben sprechen und darüber hinaus Fragen zu den dann zu bearbeitenden Schreibaufgaben besprechen können, bei denen es dann bereits um die Entwicklung einer Fragestellung oder sogar um die Hausarbeit geht. Gegenüber bisherigen Tutorien im Fach besteht ein entscheidender Unterschied darin, dass die Texttutor*innen keine Zusatzveranstaltung anbieten. Anbieter freiwilliger Tutorien beklagen immer wieder, dass diese vor allem von den ohnehin motivierten und leistungsstärkeren Studierenden besucht werden statt von denen, die noch stärker auf Unterstützung angewiesen wären. Das Texttutorenmodell vermeidet bewusst auch das Vorgehen in verpflichtenden Tutorien, in die häufig propädeutische Lerninhalte aus der Lehrveranstaltung ausgelagert werden. So kann vielmehr die Propädeutik und das Schreiben fachlich integriert integriert werden. Die Studierenden erhalten ein individuelles Feedback bereits vor der Prüfung, was Lehrende aus Kapazitätsgründen nicht leisten können. Die Zusammenarbeit mit den Texttutor*innen ist für die Studierenden verpflichtend. Wie Writing Fellows arbeiten auch die Texttutor*innen eng mit den Lehrenden zusammen. Die Schreibaufgaben sollen vor Semesterbeginn ausformuliert vorliegen, so dass die Lehrenden von den Tutor*innen Hinweise auf mögliche Verständnishürden erhalten können. Wie bei den Writing Fellows sollen die Tutor*innen ihren Kommiliton*innen ein Peer-Feedback geben, nicht korrigieren oder gar bewerten.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 2 Der wichtigste Unterschied zu den Writing Fellows besteht darin, dass die Texttutor*innen aus dem gleichen Fach kommen. Während Writing Fellows meist bewusst fachfremd eingesetzt werden, um so deutlich zu machen, dass sie keine fachliche Bewertung vornehmen, hat sich im in der Neueren Geschichte bewährt, dass die Tutor*innen Fachbegriffe und spezifische Arbeitsweisen, relevante Grundlagenliteratur und Zitierweisen kennen. Gerade Studienanfänger*innen fällt es häufig schwer, die Relevanz von Unterschieden zwischen Fachkonventionen einzuschätzen. Auch Rekrutierung und Bezahlung der Texttutor*innen erfolgen durch das Fach, während Writing Fellows von Schreibzentren bezahlt und damit von dort in die Fachlehre entsandt werden. Die Texttutor*innen ermöglichen daher im Fach eine größere Kontinuität. Statt eine einmalige Intervention zu sein, kann das Programm inzwischen seit fünf Semestern durchgeführt werden und somit eine größere Wirkung auf die Gestaltung der Lehre entfalten. Dennoch ist die Zusammenarbeit mit dem Schreibzentrum sehr eng, vor allem durch die schreibdidaktische Qualifizierung der Texttutor*innen die dort erfolgt. Die Ausbildung ist dabei aus Kapazitätsgründen weniger umfangreich als diejenige der Peer Tutor*innen für Schreibberatung und der Writing Fellows am Schreibzentrum. Verpflichtend ist die Teilnahme an einem zweitägigen Grundlagenworkshop des Schreibzentrums und an einem Workshop zu schriftlichem und mündlichem Feedback auf Texte. Selbstverständlich können die Tutor*innen sich für weitere Qualifizierungen am Schreibzentrum anmelden oder sich auch dort für die Ausbildung zu Peer Tutor*innen für Schreibberatung bewerben. Tatsächlich kombinieren die meisten die Tätigkeit als Texttutor*innen entweder hiermit oder mit weiteren Tätigkeiten als studentische Hilfskräfte im Historischen Seminar.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 Die Proseminare mit derzeit ca. 30 Studierenden werden jeweils von ein*er Texttutor*in betreut. Organisatorisch hat es sich dabei bewährt, jeweils Teams aus zwei Tutor*innen zu bilden, die gemeinsam zwei Veranstaltungen von in der Regel auch zwei Lehrenden begleiten. So können sie sich untereinander absprechen und auch Arbeitsspitzen besser ausgleichen, da die Abgabefristen der beiden Seminare in der Regel nicht gleichzeitig sind.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Die Abgabe der Schreibaufgaben und auch die Rückgabe der Feedbacks erfolgen elektronisch über die Lernplattform. Dieser Weg hat mehrere Vorteile: Upload-Ordner auf Lernplattformen lassen sich mit einem elektronischen Zeitschloss versehen. Ein solches Zeitschloss führt sehr effektiv zu pünktlicher Abgabe der Aufgaben durch die Studierenden. Da nach dem festgelegten Termin ein Hochladen nicht mehr möglich ist, muss jede Verspätung persönlich angefragt werden, so dass sie in der Praxis nur noch in tatsächlichen Ausnahmen vorkommt. Dieser Weg hat zudem den Vorteil, dass die abgegebenen Schreibaufgaben so gleichermaßen für die beiden Tutor*innen der Veranstaltung und für den Lehrenden sichtbar sind, so dass umständliches Hin- und Hermailen entfällt und der Bearbeitungsstand sowohl für die jeweiligen Tutor*innen als auch für die Lehrenden einsehbar ist.


Ziele und Ergebnisse

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 4 Primäre Adressaten des Konzepts sind die Studierenden. Sie werden durch persönliches Feedback bereits vor der Prüfung unterstützt und so individuell beim Erwerb wissenschaftlicher Schreibkompetenzen begleitet mit dem Ziel, dass sie den Übergang vom schulischen zum wissenschaftlichen Schreiben besser meistern. Das persönliche Feedbackgespräch soll die Enkulturation in die Universität und das Einüben studentischen, stärker selbständiger Arbeitsweisen unterstützen und die Studierenden mit der Bedeutung von Feedback und Überarbeitung als Bestandteil des Schreibprozesses vertraut machen. Zugleich werden sie auf die Angebote des Schreibzentrums hingewiesen, insbesondere auf die Möglichkeit, sich in den Schreibberatungen weiteres Feedback einzuholen oder an Workshops teilzunehmen, falls größere sprachliche Schwierigkeiten deutlich werden.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Die Tutor*innen sind bei dem Konzept mehr als bezahlte Dienstleister. Vielmehr sollen sie vor allem selbst für ihr Studium und ihren eigenen Schreibprozess profitieren. Zunächst durch die Teilnahme an den schreibdidaktischen Workshops im Schreibzentrum, sodann auch durch das Feedbackgeben selbst, das den reflektierten Blick auf Texte und Schreibprozesse schult und das Explizieren von Beobachtungen am Text trainiert. Sie lernen auch für ihr eigenes Schreiben, indem sie auf Inkonsistenzen in der Struktur und der Argumentation und selbst auf grammatische Fehler hinweisen.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Die Lehrenden profitieren vom Feedback der Tutor*innen, die ihnen helfen, die Schreibaufgaben und ihre Erwartungen präzise und verständlich zu kommunizieren. Mit der Unterstützung der Tutor*innen ist zudem eine Seminargestaltung möglich, die mit einem Aufwand verbunden ist, der ohne die Tutor*innen nicht zu leisten wäre.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Um zu ermitteln, inwieweit diese Ziele erreicht werden, wird neben der regulären Lehrveranstaltungsevaluation, deren Ergebnisse nur dem jeweiligen Fachlehrenden bekannt sind, eine weitere online-Befragungen durchgeführt, die sich an die drei beteiligten Gruppen richten: neben den Studierenden die Tutor*innen und die Lehrenden.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 3 Die Studierenden bewerten das Programm insgesamt mit einer Schulnoten entsprechenden 1,9.[10] 78% der Studierenden vergaben eine 1 oder eine 2. Trotz des Schocks, der sie und ihr aus der Schule stammendes Selbstbild ihrer Kompetenzen mit den ungleich höheren Anforderungen der Universität konfrontiert, schätzen 40% der Studierenden am Ende des Seminars ihren Lernzuwachs beim Schreiben wissenschaftlicher Texte hoch bis sehr hoch ein, 77 %sehen in hoch bi eher hoch (mw2,8). Bei analytischen Lesen wissenschaftlicher Texte ist der Lernzuwachs etwas höher. 48% schätzen hierbei ihren Lernerfolg als sehr hoch bis hoch ein, 76% als hoch bis eher hoch (mw 2,6). Etwas höher war der Lernerfolg nach Einschätzung der Studierenden beim Recherchieren wissenschaftlicher Literatur (mw 2,4).

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Auf die Frage, was ihnen geholfen hat, den Lernzuwachs zu erreichen, nennen 94 % der Studierenden die Schreibaufgaben sehr hilfreich oder hilfreich[11] An zweiter Stelle wird das Feedback der Texttutor*innen genannt, das für 91% der Studierenden sehr hilfreich oder hilfreich war. Es liegt sogar vor dem Feedback der Lehrenden, das 80% als hilfreich und sehr hilfreich bewerten. Die Studierenden bestätigen damit, dass Lernzuwachs wesentlich durch das Bearbeiten gezielter Schreibaufgaben und ein qualifiziertes Feedback erfolgt. Dieses kann durchaus von geschulten Tutor*innen kommen und muss nicht zwingend durch die Lehrperson erfolgen. Erfahrungen in den Seminaren haben dabei gezeigt, dass es trotzdem Textsorten gibt, für die eine Rückmeldung der Lehrperson wichtig ist. Das betrifft vor allem unmittelbar auf die Prüfung vorbereitende Texte wie Exposé, Fragestellung oder Gliederung.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 1 Die Frage nach den Eigenschaften und Verhaltensweisen der Tutor*innen, die diesen Lernzuwachs ermöglicht haben, macht deutlich, dass die Studierenden deren fachliche und Schreibkompetenz besonders schätzen und klare Hinweise erwarten. 80% der Studierenden nennen deren Erfahrung im wissenschaftlichen Schreiben sehr wichtig, weitere 18% nennen das wichtig. Das Fach- und Methodenwissen der Tutor*innen bezeichnen 62% als sehr wichtig und weitere 31% als wichtig. Auf Schwachstellen und Defizite hingewiesen zu werden, ist für 78% der Studierenden sehr wichtig, für weitere 20% wichtig, Geduld der Tutor*innen und Ermutigung ist demgegenüber auch, aber insgesamt nicht im gleichen Maße bedeutsam: 54% nennen Geduld sehr wichtig, weitere 32% wichtig; Ermutigung ist für noch etwas weniger, nämlich 47% der Studierenden sehr wichtig, weitere 36% bezeichnet dies als „wichtig“. Dass sie ihr Feedback von Studierenden erhalten, schätzt die große Mehrheit der Studierenden. 51% bezeichnen dies als sehr wichtig und weitere 38% als wichtig.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Auch die Freitextantworten der Studierenden bezeugen den Gewinn, den sie aus dem Peer-Feedback gezogen haben: „Gewinnbringende Anmerkungen auf sachlichem Niveau haben mir weitergeholfen“, lautet ein beispielhafter Kommentar, „sehr nette Atmosphäre. Wertschätzend und wertvolles Tutorium, bin ein Fan davon geworden“, ein anderer. Ein Studierender äußert sich „Super zufrieden“, das Feedback der Tutor*innen sei „viel hilfreicher als mein Dozent!“ Einige Stimmen vermerkten explizit positiv, dass diese Form der tutoriellen Unterstützung für sie weniger zeitintensiv ist als eine wöchentliche Zusatzveranstaltung. Kritisiert wird von einigen Studierenden, dass die Teilnahme am mündlichen Gespräch verpflichtend ist. Eine kritische Anmerkung fordert bessere Absprachen zwischen dem Dozenten und den Tutoren, um widersprüchliche Aussagen zu vermeiden. Dies trifft einen Punkt, denn präzise formulierte Schreibaufgaben mit transparenten Erwartungen sind tatsächlich eine wesentliche Gelingensbedingung des Programms. Damit trägt es zugleich dazu bei, diese Transparenz herzustellen und so auch den Studierenden das Bearbeiten der Schreibaufgaben zu erleichtern.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Die Lehrenden äußern sich durchweg sehr zufrieden (62%) oder zufrieden (38%).[12] Sie sehen einen positiven Effekt auf den Lernerfolg der Studierenden und auf den der Texttutor*innen. Dabei schätzen sie besonders, dass diese Effekte nicht zu einer höheren Arbeitsbelastung für sie selbst führen.[13]

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 2 Genau hierin liegt sicherlich eine besondere Chance des Projekts: Es ermöglicht eine schreibintensive Lehre mit mehreren Schreibaufgaben und individuellem Feedback, das von den Lehrenden allein nicht zu leisten ist. Von den Lehrenden erfordert es die Bereitschaft, das Feedback tatsächlich bei den Tutor*innen zu belassen. Mit diesen können Anforderungen, Lernziele und auch deren Feedback besprochen werden. Dem tutoriellen Feedback eine Dozentenkorrektur hinterherzuschicken, würde die Arbeit der Tutor*innen diskreditieren und entwerten. Die Tutor*innen können allerdings nicht die Sprechstundenberatung im Vorfeld von Referat oder Hausarbeit ersetzen. Doch zur Einübung wissenschaftlicher Arbeitsweisen, insbesondere einer Feedbackkultur und des Überarbeitens von Texten ist diese Form der tutoriellen Unterstützung von Lehrveranstaltungen ein sehr geeigneter Weg.


27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Tabelle 1. Frage: Wie viele Studierende (3./4. Sem.) haben Ihrer Einschätzung nach Probleme bei den folgenden Fähigkeiten und Kompetenzen?

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Gesamt (Sortierung nach: Sehr viele und viele)


29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 [1] Befragung der Studienanfänger*innen am Historischen Seminar zu Beginn des Wintersemester 2019/20, online-Befragung in Präsenz während der Orientierungswoche und in den Proseminaren. N=164.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 [2] 20,9% sehr wichtig; 20,2% wichtig, MW 3.9, n= 163.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 [3] Online-Befragung der Lehrenden in den Geisteswissenschaften der Goethe-Universität  2018, angeschrieben wurden 1253 Lehrende aller geisteswissenschaftlichen Fächer (Jura, katholische und evangelische Theologie, Sprachwissenschaften, Kulturwissenschaften, Literaturwissenschaften, Philosophie, Ethnologie, Geschichte), erreicht wurden 1160 Lehrende, teilgenommen haben 253 Lehrende, was einer Rücklaufquote von 22% entspricht. Befragungszeitpunkt war August bis Oktober 2018.
Auf die Frage, bei wie vielen Studienanfänger*innen sich der eigenen Einschätzung nach Probleme bei der Bereitschaft, Zeit zum Selbststudium aufzuwenden zeigen würden, antworteten 45,2% „sehr viele“ und „viele“ auf einer Studierende eine zu geringe Bereitschaft zeigten, Zeit zum Selbststudium aufzubringen, weitere 27% mittelviele (MW 3,2 auf einer 5er Skala).

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 [4] Fünferskala, 37,6% sehen bei der Hälfte, 31,4% bei vielen, 8,3% bei sehr vielen Studierenden des 1. Und 2. Semesters Probleme beim adäquaten sprachlichen Ausdrucksvermögen.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 [5] Sechserskala; Schriftliche Ausdrucksfähigkeit 21,5% eher gut; 40,5% gut; 35,6% sehr gut (MW 5,1), mündliche Ausdrucksfähigkeit im Deutschen: 18,3% eher gut; 46,3% gut; 31,1% sehr gut (MW 5,0).

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 [6] 37,4% bei etwa der Hälfte der Studierenden, 23,58% bei vielen, 21% bei sehr vielen Studierenden, s. Lehrendenbefragung 2018.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 [7] Erstsemesterbefragung Geschichte 2019/20: 36,5% hält die eigenen Englischkenntnisse für gut, 42,3% für sehr gut.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 [8] Erstsemesterbefragung Geschichte Wintersemester 2019/20, n=163.

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 [9] Hierzu: Voigt, Anja (Hg.): Lehren und Lernen mit Writing Fellows. Beiträge zur Forschung, Evaluation und Adaption. Bielefeld 2018; Dreyfürst, Stephanie; Liebetanz, Franziska; Voigt, Anja (Hg.): Das Writing Fellow-Programm. Ein Praxishandbuch zum Schreiben in der Lehre. (Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft; 3) Bielefeld 2018.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 [10] Kumulierte Bewertungen durch die Studierenden vom WS 2017/18 bis zum SoSe 2019, n=200

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 [11] A.a.O., Viererskala, 50% sehr hilfreich, 44% hilfreich. Keiner nannte die Schreibaufgaben nicht hilfreich,

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 [12] Befragung der mit Texttutor*innen arbeitenden Lehrenden in den Proseminaren Neuere Geschichte kumuliert WS 2017/18 bis WS 2018/19, n=13.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 [13] Ebd., Frage nach dem Effekt des Texttutorenprogramms, Skalenfrage 7er Skala, 7-sehr positiv bis 1-sehr negativ. Lernerfolg der Studierenden mw 5,9, Kompetenzzuwachs der Texttutor*innen mw 6,2, meine Arbeitsbelastung mw 6,2, Gestaltung der Lehrveranstaltung 5,5-


42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Literatur

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 John B. Biggs, Teaching for quality learning at university. What the student does, Berkshire, New York, NY 2011.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 Anja Voigt (Hg.): Lehren und Lernen mit Writing Fellows. Beiträge zur Forschung, Evaluation und Adaption. Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft; 4) Bielefeld 2018.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Stephanie Dreyfürst, Franziska Liebetanz, Anja Voigt: Das Writing Fellow-Programm. Ein Praxishandbuch zum Schreiben in der Lehre. (Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft; 3 ) Bielefeld 2018.

Quelle:https://schreibenlehren.de/texttutorinnen-zur-unterstuetzung-des-wissenschaftlichen-schreibens-im-fach/?replytopara=8