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Schreibwerkstatt Biologie – Ergebnisse der Begleitforschung eines Co-Teaching-Modells

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Carmen Neis (Justus-Liebig-Universität Gießen)


1. Schreibwerkstatt Biologie – Schreibkompetenz vermitteln in Großgruppen

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Die Erkenntnis, dass der Erwerb der Schreib- und Textkompetenz der Studierenden stufenweise erfolgt und dementsprechend geübt werden muss (Steinhoff 2007; Pohl 2007), führt vermehrt auch in naturwissenschaftlichen Fächern zu einem Wandel (Hirsch-Weber, Scherer 2016: 1). Es ist notwendig, wissenschaftliches Schreiben zu einem möglichst frühen Zeitpunkt in das Studium zu integrieren und Schreibanlässe sowie Übungsmöglichkeiten zu schaffen. Da im Bachelorstudiengang Biologie an der Justus-Liebig-Universität Gießen die Bachelor-Thesis bislang die erste wissenschaftliche Arbeit und die Vermittlung von wissenschaftlichem Schreiben kein integraler Bestandteil in der Fachlehre war, verfügten die Studienenden über fast keine Schreiberfahrung. Dies führte zu Problemen und Unsicherheiten im Schreibprozess und auch Lehrende klagten über die teilweise schlechte Qualität der Thesis. Aus diesen Gründen wurde im Jahr 2018 das Co-Teaching-Modell „Schreibwerkstatt Biologie“ von Schreibexpertin und Fachdozentin gemeinsam entwickelt und wird mittlerweile zum dritten Mal durchgeführt. Durch die gemeinsame Konzeption und Durchführung des Seminars können die spezifischen Bedarfe und Rahmenbedingungen dieses naturwissenschaftlichen Studiengangs abdeckt werden. Zum einen ist das Biologiestudium zeitlich in besonderer Weise strukturiert. Die Studienenden durchlaufen vierwöchige thematische Blöcke, an deren Ende eine Klausur steht. So wird das gesamte Semester und teilweise auch die vorlesungsfreie Zeit durch Blockveranstaltungen, Praktika und Klausurphasen belegt. Dementsprechend haben die Studierenden nicht die Möglichkeit an den regulären Schreibkursen des Schreibzentrums teilzunehmen. Zum anderen ist es wichtig Schreibseminare für Großgruppen (ca. 80 – 120 Teilnehmer*innen) so zu konzipieren, dass praktische Schreibübungen und individuelle Betreuung und Beratung gewährleistet werden können.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Im Folgenden stelle ich dar, wie die Schreibkompetenz in die Fachlehre integriert werden kann, welche Vorteile dabei ein Co-Teaching hat und welche Elemente und Schreibaufgaben sich als zielführend erwiesen haben. Der Beitrag präsentiert die Ergebnisse der Begleitforschung des mehrfach erprobten und evaluierten Co-Teaching-Konzepts und zeigt, wie im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) die eigene Lehre durch wissenschaftliche Untersuchungen und systematische Reflexionen verbessert und für einen Erfahrungsaustausch zur Verfügung gestellt werden kann.


2. Konzept und Ablauf des Co-Teachings

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 Wie bereits erwähnt, erfordert das Vermitteln von Schreibkompetenz in Großgruppen in den Naturwissenschaften eine besondere Anpassung. Die Schreibwerkstatt ist als Co-Teaching angelegt und vereint mehrere Elemente mit besonderem Fokus auf die Vermittlung literaler Kompetenzen in der Fachlehre. Die integrierte Vermittlung von Fachwissen und Literalität hat dabei mehrere Vorteile. Die Studierenden können ihre zeitlichen Ressourcen effizienter nutzen, außerdem kommt neben der fachlichen Sozialisation die epistemische Funktion des Schreibens zum Tragen und die Schreibmotivation wird erhöht, weil die Studierenden einen direkten inhaltlichen und fachlichen Nutzen durch das Schreiben haben. (Göpferich 2016: 277) Das hier dargestellte Co-Teaching hat unterschiedliche Bausteine (Peerfeedback und individuelle Betreuung durch Writing Fellows, fachbezogene Schreibaufgaben, Begleitforschung durch Erhebung der Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz), die im Folgenden näher erläutert werden.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Co-Teaching

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 Zentrales Element des Konzepts für die Vermittlung der literalen Kompetenzen in der Fachlehre ist das Co-Teaching, also die gemeinsame Durchführung des Seminars von Fachlehrender und Schreiblehrender. Co-Teaching ist eine Form des kooperativen Lehrens und wird verstanden als Lehrveranstaltung, bei der Fachlehrende und Study Skills- bzw. Schreiblehrende Inhalte gemeinsam vermitteln, wobei die Schreiblehrende die Perspektive auf das wissenschaftliche Schreiben, den Schreibprozess und das Schreibprodukt legt und die Fachlehrende durch ihr Diskurswissen die Besonderheiten der Biologie im Blick hat. Bei Co-Teaching-Konzepten generell gibt es unterschiedliche Abstufungen in der Intensität und der gemeinsamen Vermittlungszeit. Von punktuellem Einsatz bis hin zur kompletten gemeinsamen Gestaltung des Seminars sind alle Varianten möglich. Wir haben uns für eine Form entschieden, in der beide während der gesamten Zeit der Kick-Off-Veranstaltung anwesend und aktiv beteiligt sind. So können sich Fach- und Schreiblehrende gegenseitig unterstützen und passgenau die Inhalte und Methoden vermitteln, was positive Effekte für die Studierenden hat. Kooperative Lehrarrangements sind durch die gemeinsame Durchführung des Seminars, die Konzeption sowie die ausführliche Planung und Absprache zeitintensiver, lohnen sich jedoch für Lehrende und Studierende gleichermaßen, da so das Schreiben im Fach noch stärker gefördert werden kann.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Peerfeedback

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Neben Co-Teaching und fachbezogenen Schreibaufgaben hat das Peerfeedback einen großen Stellenwert. Unterschiedliche Feedbackarten (mündlich und schriftlich) sowie mehrere Feedbackschleifen sind elementare Bestandteile des Konzepts. Die Studierenden sollen neben der Schreibkompetenz auch eine Textkommentierungs- und Feedbackkompetenz entwickeln (Neis 2019; Knorr 2012), da diese positive Auswirkung auf die Schreibkompetenzentwicklung haben. Die Studierenden geben sich über ein Onlinetool (Ilias) Peerfeedback und überarbeiten auf dieser Grundlage ihre Texte. Weiterhin stehen Writing Fellows den Studierenden während des gesamten Schreibprozess für Rückfragen zur Verfügung. Da es sich um eine Kohorte (Studierende im 3. bzw. 4. Semester) handelt, ist die Gruppe relativ homogen, was die Vorerfahrung und Schreibkenntnisse anbelangt. Allerdings muss eine individuelle Betreuung bei einer Großgruppe mit 80 – 120 Teilnehmer*innen anders organisiert werden als dies in regulären Schreibkursen möglich ist, da Schreiblehrende und Fachlehrende ein individuelles Feedback auf mehrere Textentwürfe nicht in dem benötigten Umfang geleistet könnten. Unterstützt wird die Schreibwerkstatt deshalb von mittlerweile fünf Writing Fellows.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Writing Fellows

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Writing Fellows (WF) sind speziell ausgebildete Studierende, die schreibintensive Seminar begleiten (ausführliche Informationen zum Writing Fellow-Programm siehe auch Voigt 2018 sowie Dreyfürst et al. 2018). WF geben individuelles Feedback und stehen den Studierenden für Rückfragen zu Schreibaufgaben bzw. zu den (Formulierungen) der Arbeitsaufträge zur Verfügung. Sie beraten als Peers auf Augenhöhe und bieten eine niederschwellige Anlaufstelle, so dass die Studierenden auch Fragen stellen können, die sie Dozent*innen nicht stellen würden. Weiterhin fungieren sie durch die enge Zusammenarbeit mit Fachdozentin und Schreibexpertin quasi als Mittler zwischen Studierenden und Lehrenden. „Zusammen mit ihnen erarbeiten sie Erwartungen und Bewertungskriterien für wissenschaftliche Texte, helfen beim Design der Schreibaufgaben und nehmen so auch eine wichtige Mittlerfunktion zwischen Lehrenden und Studierenden ein.“ (Voigt 2018: 16) Bei den fünf Writing Fellows handelt es sich um fortgeschrittene Studierende der Biologie, die von der Fachdozentin ausgewählt und im Schreibzentrum für ihre Tätigkeit qualifiziert wurden. Die WF haben teilweise in den vergangenen Semestern selbst als Studierende an der Schreibwerkstatt teilgenommen und kennen somit den Ablauf und die Schreibaufgaben. Besonders positiv ist es auch, wenn die WF über mehrere Semester tätig sein können, da auch sie ihre Beratungs- und Feedbackkompetenz im Laufe der Zeit weiter ausbauen und verbessern können. Die Studierenden wurden jeweils einem WF nach thematischem Schwerpunkt zugeordnet. Pro Semester stehen jedem WF insgesamt 80 Stunden für mündliches und schriftliches Feedback (Kommentierte Literaturliste und Fiktive Studie) für die zugeordnete Kleingruppe zur Verfügung.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Ablauf Schreibwerkstatt Biologie

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 2 Das Co-Teaching wurde im Wintersemester 2019/20 bereits zum dritten Mal durchgeführt und nach jeder Runde auf Grund der Seminarevaluation, der Rückmeldungen der Writing Fellows und besonders der Ergebnisse aus der SoTL-Begleitforschung optimiert. Während beim ersten Durchlauf im Sommersemester 2018 die Kick-Off-Veranstaltung noch zwei volle Tage dauerte, wurden beim aktuellen dritten Durchlauf die Inhalte auf zwei Semester (Wintersemester 2019/20 und Sommersemester 2020) aufgeteilt und der Kick-Off auf drei Tage verlängert. Der aktuelle Ablauf und die Inhalte der einzelnen Blöcke werden folgend beschrieben.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 1 Block I: Kick-Off im WiSe 2019/20

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 Tag 1: Grundlagen des wissenschaftlichen Schreibens: Warum schreiben wir in der Biologie? Schreibübung Freewriting: Was gehört zum wissenschaftlichen Schreiben in der Biologie? Schreibprozess und Dimensionen des Expertenwissens beim Schreiben (Beaufort 2014); Vermeidung von Plagiaten und Funktion von Zitation; Literaturverzeichnis; Peer Review; Vorstellung Schreibaufgabe 1 „Kommentierte Literaturliste“

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 Tag 2: Einführung in die Literaturrecherche und Fachdatenbanken – in Kooperation mit der Fachreferentin für Biologie / Naturwissenschaften der Universitätsbibliothek; Themenfindung und Themeneingrenzung; Aufbau wissenschaftlicher Texte nach dem IMRaD-Schema (Introduction, Methods, Results and Discussion); Gute wissenschaftliche Praxis; Textunterstützende Elemente (z.B. Diagramme, Abbildungen, Tabellen etc.); Vorstellung Schreibaufgabe 2 „Fiktive Studie“

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Tag 3: Schreibübung Planungsfünfeck (Rienecker 2019); Statistik in der Biologie – in Kooperation mit einem Statistiker aus der Biologie; Grundlagen des (Peer-)Feedbacks; Vorstellung Schreibaufgabe 3 „Peerfeedback“ und Schreibaufgabe 4 „Textüberarbeitung“

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 Block II: Kleingruppen Schreibberatung im SoSe 2020

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Die Studierenden reichen die Schreibaufgabe 1 – Kommentierte Literaturliste nach Abschluss der Kick-Off-Veranstaltung ein und erhalten darauf ihr erstes schriftliches Feedback durch die Writing Fellows. Im Anschluss daran erarbeiten die Studierenden die Schreibaufgabe 2 – Fiktive Studie, die in Kleingruppen (4 – 5 Kleingruppen mit ca. 25 Studierenden) weiter besprochen wird. Durch die Verteilung der Inhalte auf zwei Semester kann zum einen mehr Zeit für die Bearbeitung der einzelnen Aufgaben zur Verfügung gestellt werden, der Schreibprozess wird entzerrt und die Studierenden können sich länger mit den einzelnen Teilschritten des Schreibprozesses und Elementen wissenschaftlicher Texte auseinandersetzen. Zum anderen hat sich gezeigt, dass dieser Aufbau besser in das Blocksystem integriert werden kann.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Fachbezogene Schreibaufgaben

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Die Schreibaufgaben zergliedern den Schreibprozess in Teilschritte und sind nach dem Prinzip des Constructive Alingments aufgebaut, so dass alle Teilaufgaben ineinandergreifen und auf ein gemeinsames Lernziel ausgerichtet sind. Das Lernziel des Kurses ist, die Studierenden auf das Verfassen wissenschaftlicher Texte (v.a. BA-Thesis) vorzubereiten und die Schreibkompetenz schrittweise zu verbessern. Im Folgenden werden die einzelnen Aufgaben sowie die dabei vermittelten Kompetenzen beschrieben. Durch die Online-Umfrage zur Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz wird im Nachhinein abgefragt, in wieweit die Studierenden die vermittelten Kompetenzen auf die BA-Thesis anwenden konnten.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Schreibaufgabe 1: Kommentierte Literaturliste

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 1. Erstellen Sie eine Literaturliste mit 5 relevanten Quellen zu Ihrem Thema. Verwenden Sie dabei mindestens drei unterschiedliche Quellentypen – Artikel in englischsprachiger Fachzeitschrift, Artikel in Sammelband, Monografie, behördliche Internetquelle.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 2. Geben Sie mit Ihren eigenen Worten zu jeder Quelle die relevanten Inhalte in Bezug auf Ihr Thema wieder (jeweils zwei bis vier Sätze, in deutscher Sprache).

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Im Fokus dieser Schreibübung stehen die technischen und formalen Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens (Rechercheaspekte, Auswahl und Lektüre der (englischsprachigen) Fachliteratur, Zusammenfassen der Hauptaussagen wissenschaftlicher Paper usw.). Die Writing Fellows geben im Anschluss ein schriftliches Feedback auf die eingereichte Literaturliste. Die Überarbeitung soll dann in die 2. Schreibaufgabe einfließen.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Obwohl fast ausschließlich englischsprachige Fachliteratur in der Biologie verfasst und rezipiert wird und auch die BA-Thesis auf Englisch geschrieben wird, werden Schreibwerkstatt sowie Schreibübungen auf Deutsch durchgeführt. Schreiben in der Fremdsprache Englisch ist eine zusätzliche Kompetenz, die an gesonderter Stelle vermittelt werden muss, damit die Studierenden sich nicht mit zu vielen Dimensionen des wissenschaftlichen Schreibens (Beaufort 2014) gleichzeitig beschäftigen müssen. Außerdem zeigt die Erfahrung, dass die Studierenden teilweise noch nicht das erforderliche Sprachniveau mitbringen.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Die Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz zu dieser Teilaufgabe wird durch die Kategorie Materialgestütztes Schreiben (siehe Abbildung 1) erhoben.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Schreibaufgabe 2: Fiktive Studie

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Verfassen Sie – basierend auf einem Artikel einer englischsprachigen Fachzeitschrift aus Ihrer Literaturliste – eine fiktive Folgestudie zu Ihrem Thema.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 2 Anmerkung: Die Schreibaufgabe enthält eine ausführliche Beschreibung der Inhalte und Funktion der einzelnen Textteile, die an dieser Stelle nicht aufgeführt wird.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Ziel dieser Schreibübung ist es, ein Thema einzugrenzen, eine wissenschaftliche Fragestellung zu formulieren, den typischen Aufbau biologischer Texte (IMRaD) kennenzulernen sowie Elemente der Einleitung erstellen zu können. Die fiktive Studie bietet den Studierenden die Möglichkeit losgelöst vom Notendruck Schreiberfahrung zu sammeln. Da es im Rahmen der Schreibwerkstatt nicht möglich ist, empirisch zu arbeiten, selbst Experimente durchzuführen und Daten zu erheben, ist nur die Bearbeitung einer fiktiven Studie möglich. Auch hier geht es darum, den Fokus auf bestimmte Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens zu legen, damit die Studierenden diese Teilaspekte sicher beherrschen und darauf aufbauen können.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 In den Kleingruppen (max. 25 Teilnehmende) werden unter Anleitung der Schreiblehrenden und mit Unterstützung der WF die ersten Textentwürfe besprochen. In Gruppenarbeit geben sich die Studierenden ein mündliches Feedback auf ihre Textentwürfe. Durch die Kleingruppen besteht nochmal die Möglichkeit die Studierenden individueller zu betreuen. Die überarbeiteten Versionen werde dann auf der Onlineplattform Ilias für eine schriftliche Peerfeedbackrunde hochgeladen. Durch die vielen Feedbackschleifen und Überarbeitungen lernen die Studierenden außerdem, dass wissenschaftliches Schreiben mit kontinuierlichem Überarbeiten (writing is rewriting) einhergeht.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Die Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz zu dieser Teilaufgabe wird durch die Kategorie Adressatengerechtes Schreiben (siehe Abbildung 2) und Schlüssiges Darstellen (siehe Abbildung 3) erhoben.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Schreibaufgabe 3: Peerfeedback

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Verfassen Sie ein schriftliches Feedback auf die Texte von zwei Kommilitonen_innen (pro Text ½ Seite).

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Geben Sie Feedback auf folgende Aspekte:
– Aufbau, Vollständigkeit (Deckblatt, Einleitung …)
         – Roter Faden
         – Formale Aspekte
         – Wissenschaftsangemessene Sprache
         – Nachvollziehbarkeit der Argumentation

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Schreibaufgabe 4: Textüberarbeitung

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Überarbeitung des Textes und Einarbeitung des Feedbacks. Im Anschluss erhalten Sie ein ausführliches schriftliches Feedback durch die Writing Fellows.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Überarbeitung des Textes und Einarbeitung des Feedbacks. Im Anschluss erhalten Sie ein ausführliches schriftliches Feedback durch die Writing Fellows.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 2 Die Studierenden erhalten einen ausführlichen Leitfaden für das Erstellen des schriftlichen Feedbacks. Die Studierenden selbst zu Feedbackgeber*innen zu machen, fördert den Wechsel von der Autor*innen- in die Leser*innenperspektive. Dies ist ein entscheidender Schritt in der Entwicklung der Schreibkompetenz. Bei einem Vergleich von zwei Gruppen, in der eine Gruppe ausschließlich Feedback erhalten und eine Gruppe ausschließlich Feedback gegeben hat, haben Lundstrom/Baker (2009) festgestellt, dass die Feedbackgeber*innen in Bezug auf die Schreibkompetenzentwicklung stärker profitiert haben als die Feedbacknehmer*innen. Die Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz zu dieser Teilaufgabe wird durch die Kategorie Schlüssiges Darstellen (siehe Abbildung 3) erhoben.


3. Begleitforschung (SoTL)

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Zur Überprüfung der Effektivität des Konzepts wird mittels Onlinefragebogen die Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz der Studierenden ohne und mit Teilnahme an der Schreibwerkstatt Biologie erhoben und miteinander verglichen.[1] Ziel dieser Begleitforschung ist es, zu überprüfen, welche Effekte das Seminar auf die Entwicklung der literalen Kompetenzen hat bzw. wie die Studierenden sich in fünf Teilbereichen (Materialgestütztes Schreiben, Adressatengerechtes Schreiben, Schlüssiges Darstellen, Einhaltung von Textsortenkonventionen, Sprachliche Korrektheit) einschätzen. Die Items Sprachliche Korrektheit (z.B. Wissenschaftliche Texte frei von grammatikalischen Fehlern verfassen / Ein weites Spektrum an adäquatem Vokabular in meinen wissenschaftlichen Texten verwenden usw.) und Einhaltung von Textsortenkonventionen (z.B. Eine angemessene Textsorte (Art von Text) für einen bestimmten Zweck auswählen / Erkennen, wie verschiedene Genres (Textgattungen) strukturiert sind, z. B. Hauptmerkmale eines Abstracts oder eines Exposés usw.) werden hier nicht näher betrachtet, da dies keine Kompetenzen waren, die schwerpunktmäßig in der Schreibwerkstatt thematisiert und vermittelt wurden. Die Umfrage gibt allerdings in diesen Punkten Auskunft darüber, wo noch weiterer Förderbedarf besteht.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 In der vorliegenden Datenerhebung wird die Schreibkompetenz der Gruppe I BA-Thesis 2018 (ohne Schreibwerkstatt) (N=39) und Gruppe II BA-Thesis 2019 (mit Schreibwerkstatt im SoSe 2018) (N=34) miteinander verglichen (Tabelle 1). Da das Konzept Schreibwerkstatt Biologie im Sommersemester 2018 entwickelt und erstmalig durchgeführt wurde, konnte Gruppe I nicht an der Schreibwerkstatt teilnehmen. Somit war Gruppe II die erste Gruppe im Fachbereich Biologie, die gezielte Unterstützung für das wissenschaftliche Schreiben erhalten hat. Zwischen Teilnahme an der Schreibwerkstatt (4. Semester) und Abgabe der BA-Thesis (6. Semester) bzw. der Umfrage liegt ein Jahr.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 Die Rahmenbedingungen für die Datenerhebung sind für beide Gruppen gleich. Die Onlineumfrage mittels Limesurvey erfolgte unmittelbar nach Abgabe der BA-Thesis. Die Studierenden wurden per E-Mail von der Fachlehrenden, die gleichzeitig auch die Studienfachberaterin ist, zur Teilnahme an der freiwilligen und anonymen Umfrage eingeladen.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 Für die Gruppen III und IV liegen noch keine Ergebnisse vor. Ein perspektivisches Ziel ist es, die Gruppe II, III und IV miteinander zu vergleichen, um die Weiterentwicklung des Konzepts überprüfen zu können. Ergebnisse können jedoch erst im SoSe 2020 bzw. SoSe 2021 präsentiert werden. Neben der Datenerhebung stehen auch noch die Seminarevaluationen zur Verfügung. Diese werden jedoch an dieser Stelle nicht in die Untersuchung aufgenommen.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Onlinefragebogen zur Einschätzung der Schreibkompetenz

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 Die zentrale Fragestellung für die Analyse lautet: Wie beurteilen Sie Ihre Fähigkeit, die folgenden Teilaufgaben beim wissenschaftlichen Schreiben zu bewerkstelligen? Wenn Sie sich bei der Auswahl für eine Teilaufgabe unsicher sind, wählen Sie bitte „unsicher“. Die Studierenden sollen sich selbst einschätzen und können zwischen folgenden Antwortmöglichkeiten auswählen: Ich kann diese Teilaufgabe nicht bewerkstelligen, gering, grundlegend, fortgeschritten, exzellent, unsicher.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Die Antworten wurden in aufsteigender Reihenfolge nach dem Kompetenzniveau von Anfänger*in bis Experte*in (1 – Ich kann diese Teilaufgabe nicht bewerkstelligen bis 5 – exzellent) geordnet und es wurden die Mittelwerte für jede Gruppe gebildet. Antworten unsicher wurden nicht in die Durchschnittsberechnung aufgenommen.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 1 Beide Gruppen beurteilen ihr Schreibkompetenz als grundlegend (3), jedoch schätzt sich Gruppe IIBA-Thesis 2019 (mit Schreibwerkstatt im SoSe 2018) in allen Bereichen im Durchschnitt besser ein (Abbildung 1 – 3). Im Kompetenzbereich Schlüssiges Darstellen (Abbildung 3) liegen die beiden Gruppen in der Selbsteinschätzung nah beieinander. Besonders im Bereich Materialgestütztes Schreiben lässt sich eine deutliche Steigerung der Selbsteinschätzung der Schreibkompetenz beobachten, wenn es um die Beurteilung der Qualität einer wissenschaftlichen Quelle und das Zusammenfassen von Quellen (Leitgedanke zusammenfassen) geht. Es ist zu vermuten, dass die Schreibaufgaben 1 und 2 zu dieser höheren Selbsteinschätzung beigetragen haben und zu mehr Sicherheit beim wissenschaftlichen Schreiben führen.



4. Diskussion der Ergebniss

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 1 Der Beitrag präsentiert die Ergebnisse der Begleitforschung eines erprobten und evaluierten Co-Teaching-Konzepts und zeigt, wie im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) die eigene Lehre durch wissenschaftliche Untersuchungen und systematische Reflexionen verbessert und für einen Erfahrungsaustausch zur Verfügung gestellt werden kann (Huber 2014: 21). Für die Begleitforschung im Sinne des SoTL war es uns besonders wichtig, eine reale Kurssituation zu untersuchen und nicht eine Kurssituation für die Forschung zu konstruieren. Die Begleitforschung dient in diesem Falle vorwiegend der Messung der Effektivität des Angebots und der entsprechenden Verbesserung. Gleichzeitig werden empirisch abgeleitete Empfehlungen gegeben, wie die Einbindung von wissenschaftlichen Schreibaufgaben und Feedbackschleifen erfolgen kann.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 1 Bei der Interpretation der Ergebnisse sind folgende Faktoren und Einschränkungen zu beachten. Der Rücklauf der Umfrage ist mit 20 – 30% sehr zufriedenstellend, allerdings können repräsentativere Analysen erst vorgenommen werden, wenn die Gruppen III und IV ebenfalls an der Umfrage teilgenommen haben und sich dadurch die Teilnehmerzahlen erhöhen. Durch die Freiwilligkeit der Teilnahme können Verzerrung der Ergebnisse vorliegen, weil davon auszugehen ist, dass sich v.a. diejenigen Studierenden an der Umfrage beteiligen, die besonders zufrieden oder besonders unzufrieden sind, was auch mit der Stimmung nach Abgabe der BA-Thesis in Zusammenhang stehen kann. Außerdem liegt ein Jahr Abstand zwischen der Schreibwerkstatt und der jeweiligen Evaluation, daher ist nicht in allen Punkten nachvollziehbar, welcher Input welchen Effekt oder welche Langzeitwirkung hervorgerufen hat. Um genauere Aussagen über die Ursachen und Effekte treffen zu können, ist deshalb das Hinzuziehen weiterer Daten nötig. So kann beispielsweise die Seminarevaluation, die unmittelbar im Anschluss an die Schreibwerkstatt erstellt wird, weitere Informationen über die Einschätzung der Studierenden geben. Da die Selbsteinschätzung der Studierenden nicht zwangsläufig mit ihrer tatsächlichen Schreibkompetenz übereinstimmen muss, kann es hier interessant sein, objektive Faktoren wie z.B. Textvergleiche (vorher – nachher) heranzuziehen.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 2 Das Co-Teaching Modell Schreibwerkstatt Biologie hat sich als ein sehr erfolgreiches Konzept erwiesen, um Literalität und Fachlehre zu verbinden. Die Zusammenarbeit von Fach- und Schreiblehrender, die Unterstützung durch die Writing Fellows sowie die verschiedenen Feedbackschleifen wurden von den Seminarteilnehmer*innen als positiv hervorgehoben. Die Ergebnisse der Begleitforschung bestätigen, dass die Studierenden, die an der Schreibwerkstatt teilgenommen haben, sich in allen Kompetenzbereichen besser einschätzen. Auch wenn es sich bei der Schreibwerkstatt Biologie um ein sehr aufwendiges Konzept handelt, lohnt sich der Aufwand, da Lehrende und Studierende gleichermaßen davon profitieren. Übertragungen auf andere naturwissenschaftliche und technische Studiengänge sind auf jeden Fall möglich.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 [1] Anmerkung: Auf Grund des Cyberangriffs auf die Justus-Liebig-Universität Gießen am 08. Dezember 2019 besteht immer noch kein vollständiger Zugriff auf die Forschungsdaten. Sobald die Daten wieder zugänglich sind, kann ich gerne weitere Informationen nachliefern.


Literatur

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Beaufort, Anne (2014): Wie Schreibende sich an neue Schreibsituationen anpassen. In: Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja (Hrsg.): Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen: Budrich (UTB Schlüsselkompetenzen, 8604), S. 153–167.

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Dreyfürst, Stephanie; Liebetanz, Franziska; Voigt, Anja (2018): Das Writing Fellow-Programm. Ein Praxishandbuch zum Schreiben in der Lehre. Bielefeld: wbv (Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft, 3).

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Göpferich, Susanne (2016): Sich Fachliches erschreiben: Förderung literaler Kompetenzen als Förderung des Denkens im Fach. In: Ballweg, Sandra (Hrsg.): Schreibberatung und Schreibförderung Impulse aus Theorie, Empirie und Praxis. Frankfurt am Main, u.a.: Peter Lang Edition (Wissen – Kompetenz – Text, Band 11), S. 275–286.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Hirsch-Weber, Andreas; Scherer, Stefan (Hrsg.) (2016): Wissenschaftliches Schreiben in Natur- und Technikwissenschaften. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Huber, Ludwig (2014): Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In: Huber, Ludwig; Pilniok, Arne, Sethe, Rolf; Szczyrba, Birgit; Vogel Michael P. (Hrsg.): Forschendes Lehren im eigenen Fach. Scholarship of teaching and learning in Beispielen. Bielefeld: Bertelsmann (Blickpunkt Hochschuldidaktik, 125), S. 19–36.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Knorr, Dagmar (2012): Textkommentierungen. Formen und Funktionen. In: Knorr, Dagmar/Verhein-Jarren, Annette (Hrsg.): Schreiben unter Bedingungen von Mehrsprachigkeit. Reihe Textproduktion und Medium. Band 12. Frankfurt am Main: Peter Lang. 75-98.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Lundstrom, Kristi; Baker, Wendy (2009): To give is better than to receive. The benefits of peer review to the reviewer’s own writing. In: Journal of Second Language Writing 18 (1), S. 30–43.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Neis, Carmen (2019): Schreibprozesskommentare – Der Einsatz von reflexiven Texten zur Analyse der Akzeptanz von Peer-Feedback. In: JoSch 18 – Journal der Schreibberatung 2/19. S. 36-51.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 0 Ortner, Hanspeter (2000): Schreiben und Denken. Reihe Germanistische Linguistik. Band 214. Tübingen: Niemeyer.

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Pohl, Thorsten (2007): Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Niemeyer.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Rienecker, Lotte; Stray Jorgensen, Peter; Skov, Signe (2013): The Good Paper: A handbook for writing papers in higher education. Arbeitsblatt des Schreibzentrums der Europa Universität Vadrina. Hier nach: Frank, Andrea; Haake, Stefanie; Lahm, Swantje (2007): Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf. Stuttgart, Weimar: Verlag J.B. Metzler.

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 Steinhoff, Torsten (2007): Wissenschaftliche Textkompetenz: Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Niemeyer.

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 0 Voigt, Anja (Hrsg.) (2018): Lehren und Lernen mit Writing Fellows. Beiträge zur Forschung, Evaluation und Adaption. Bielefeld: wbv Media.

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Quelle:https://schreibenlehren.de/schreibwerkstatt-biologie-ergebnisse-der-begleitforschung-eines-co-teaching-modells/?replytopara=24