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Schreiben an der Schnittstelle von Theorie und Praxis in „Marketing und Handel“ – Methodik des Vorgehens und sprachliche Darstellung fachlicher Probleme

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Claudia Spanier & Hendrik Schröder (Universität Duisburg-Essen)


1.Einleitung

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 3 Im Allgemeinen ist der Prozess der akademischen Wissensaneignung und Wissensverarbeitung mit dem Beitritt der Studierenden in die Diskursgemeinschaft verbunden. Dementsprechend ist für die Entwicklung von Schreibkompetenzen nicht nur die Domäne (Wissenschaft), sondern auch die Disziplin (das jeweilige Fach) von Bedeutung, die entsprechende Diskurstraditionen und -praktiken vorgibt (vgl. Ehlich 2003: 13). Ein Seminarkonzept, das der Heterogenität der Studierendenschaft Rechnung trägt, entspricht einer zeitgemäßen sprachensensiblen akademischen Schreibkultur, „die sich durch einen professionellen Umgang mit Texten und dem Schreibprozess auszeichnet, […] Anforderungen an Schreibprodukte transparent dar[stellt] und Studierende darin [unterstützt], ihre Schreibfähigkeiten und ihre wissenschaftliche Textkompetenz (weiter) zu entwickeln“ (vgl. Knorr 2018: 145). Idealerweise erfolgt daher die Vermittlung des akademischen Schreibens im Fachseminar, als Ort, an dem der fachspezifische Umgang mit Theorie und Praxis erlebbar ist und schriftsprachliche Konventionen gepflegt werden. Spätestens in der Abschlussarbeit sollen Studierende nachweisen, wissenschaftlich arbeiten und schreiben zu können. Unstrittig ist, dass der Aufbau wissenschaftlicher Schreibkompetenz ein länger andauernder Prozess ist, der eine bewusste Auseinandersetzung und Übung erfordert (vgl. Steinhoff 2007: 131).

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 3 In wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen dominiert meist die Prüfungsform Klausur. Folglich kommt der Prüfungsform Hausarbeit eine besondere Bedeutung zu, weil sie während des Studiums, vor dem Verfassen der Bachelor-Arbeit, meist die einzige Gelegenheit bietet, das akademische Schreiben einzuüben. Studierende sind oftmals unsicher, wie sie ihren Schreibprozess gestalten können. Kruse (2003) beschreibt den Prozess als „einen höchst anspruchsvollen Selbstmanagementprozess“, in dem „intellektuelle, sprachliche, motivationale und kommunikative Ressourcen zu mobilisieren sind“. Studierende müssen lernen, die Sprache ihres Faches zu identifizieren und zu reproduzieren – „die rhetorischen Gepflogenheiten, die Argumentationsmuster, die stilistischen Besonderheiten und die Präsentation von bestehendem Wissen, die von der Diskursgemeinschaft des Faches geprägt sind“ (Kruse 2003: 95). Das gelingt selten im ersten Versuch und führt so nicht ausreichenden Prüfungsleistungen, einem hohen Drop-out in den Veranstaltungen, längeren Studienzeiten oder sogar zum Studienabbruch. Zudem beklagen Lehrende den hohen Betreuungsbedarf von schriftlichen Ausarbeitungen und suchen Wege der Vermittlung des wissenschaftlichen Schreibens im Fachseminar, um diesen Bedarf aufzufangen. Daher rührt das große Interesse an Lehrkonzepten, die in die Fachlehre integrierbar sind und auf die Entwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz abzielen.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 3 Am Lehrstuhl Marketing und Handel stellte man fest, dass es den Studierenden schwerfiel, sich wissenschaftliche Texte zu erschließen und dann selbst einen wissenschaftlichen Text zu verfassen, sei es als Hausarbeit, sei es als Abschlussarbeit. Wesentliche Aspekte waren den Studierenden nicht klar: In welchen Hintergrund ist der Text eingebettet? Welche Problemstellungen greift er auf? Mit welchen Methoden werden sie behandelt? Zu welchen Erkenntnissen gelangt der Text? Die Studierenden waren größtenteils überfordert und in der Folge auch frustriert. Auch für die Dozenten des Lehrstuhls waren die Ergebnisse letztlich unbefriedigend, weil wenig aussagekräftig. Daher hat man die Zusammenarbeit mit der Schreibwerkstatt aufgenommen und ein Lehrkonzept entwickelt.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 2 In diesem Beitrag wird das Lehrkonzept des Fachseminars „Category Management und Shopper Marketing – die Fallstudien“ des Lehrstuhls für Marketing und Handel, an der Universität Duisburg-Essen vorgestellt, das Studierende dabei unterstützt, grundlegende Kompetenzen zu entwickeln, die sie – zur Vorbereitung für das erfolgreiche Verfassen der Bachelor-Arbeit – in die Lage versetzen, ein Thema fachlich angemessen sowohl schriftlich darzulegen als auch mündlich zu präsentieren. Ziel dieses Lehrkonzepts ist, sowohl Schreibprozesse als auch fachliche und sprachliche Konventionen sichtbar und damit vermittelbar zu machen.


2. Das Seminarkonzept

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 Der Lehrstuhl für Marketing und Handel an der Universität Duisburg-Essen bietet in jedem Wintersemester im Bachelor-Studiengang BWL Studierenden, die sich beruflich in die Richtung Category Management und Shopper Marketing orientieren möchten, mit dem Seminar „Category Management und Shopper Marketing – die Fallstudien“ eine Ausbildung an, die durch die Zusammenarbeit mit Unternehmen aus der Konsumgüterbranche verdeutlichen kann, wie Strategien und Prinzipien wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens auch in der Praxis des angestrebten Berufs hilfreich sind.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 2 Voraussetzung für die Teilnahme ist der erfolgreiche Abschluss der Module „Category Management und Shopper Marketing in Theorie und Praxis“, „Angewandte Marktforschung“ und eines der Vertiefungsmodule. Das Angebot richtet sich an interessierte Studierende im vierten Semester, die das Schreiben der BA-Arbeit am Lehrstuhl Marketing und Handel anstreben. Da es sich um eine Wahlpflichtveranstaltung handelt, entsteht meist ein kleines Seminar, mit etwa 12 bis 16 Studierenden.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 2.1 Verlauf des Seminars

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 4 Zu Beginn des Seminars erhalten die Studierenden Fallstudien aus der Praxis der Partner-Unternehmen, die innerhalb von 10 Wochen schriftlich auszuarbeiten sind. Die Präsentation der Ergebnisse erfolgt Mitte Januar in Kooperation mit den Partnerunternehmen.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 1 In der Einführungsveranstaltung, in der zunächst der organisatorische Rahmen des Seminars vorgestellt wird, erfahren die Studierenden, welche Anforderungen beim Verfassen der Hausarbeit zu berücksichtigen bzw. umzusetzen sind und in welchem Verhältnis die Note der Endpräsentation zur Gesamtnote beiträgt. An diesem Termin sind alle Beteiligten anwesend: Der Lehrstuhlinhaber, die Betreuer*innen und die Schreibberaterin der Schreibwerkstatt. Die Studierenden lernen also alle Beteiligten persönlich kennen und erfahren, welcher Ansprechpartner*in welchen Arbeitsschritt betreut. Die Veranstaltung endet mit der Vergabe der Fallstudien und der Anleitung der ersten Schreibaufgabe „Kurzprofil der Theorie“ durch die Schreibberaterin.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 1 Der zweite Termin ist ein Schreibworkshop, an dem nur die Studierenden und die Schreibberaterin teilnehmen. Anhand der vorher eingereichten Grobkonzepte der Studierenden wird ein allgemeines Feedback auf typische Formulierungsprobleme gegeben und es werden Herausforderungen der Schreibaufgabe diskutiert. Die zweite Schreibaufgabe „Grobkonzept und Problemstellung“ wird gestellt, deren Funktion für die Zwischenpräsentation betont und grundlegende Aspekte eines guten Vortrags erläutert. Im Anschluss erhalten alle Studierenden ein individuelles Feedback auf ihre Schreibaufgabe sowie konkrete Hinweise zur Weiterarbeit.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Die Zwischenpräsentation findet wieder im Plenum statt, alle Studierenden präsentieren dem Lehrstuhl und der Schreibberaterin die Problemstellung und das grobe Konzept ihrer Fallstudie und erhalten konkrete Rückmeldungen zu allen Aspekten des Vortrags; vor allem werden Missverständnisse aufgeklärt und bei Schwierigkeiten, die sich aus der Datenlage ergeben oder der Vorgehensweise geschuldet sind, im Gespräch nach Lösungen gesucht. Zum einen können diese konkreten Anregungen direkt in die Hausarbeit einfließen, zum anderen erproben Studierende das Ausarbeiten und das Vortragen einer Hausarbeit. Der Termin schließt mit dem Erteilen des Arbeitsauftrags, ein Exposee nach den erläuterten Vorgaben zu Aufbau und Umfang zu verfassen.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Im darauf folgenden Schreibworkshop werden anhand der eingereichten Exposees typische Formulierungsprobleme im Plenum besprochen und gemeinsam überprüft, ob die Anregungen aus der Zwischenpräsentation umgesetzt wurden. Im persönlichen Feedback werden am Text konkrete Hinweise zur Überarbeitung gegeben.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 In dieser Arbeitsphase sind die Studierenden angehalten, eine Sprechstunde mit dem/der Betreuer*in zu vereinbaren, in der auf Grundlage des Exposees die Erarbeitung der Fallstudie besprochen wird, Schwierigkeiten thematisiert und eventuelle Mängel und Überarbeitungsvorschläge aufgezeigt werden können.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 1 Im letzten Schreibworkshop wird anhand von Textproben gemeinsam beispielsweise erörtert, welche Funktion Satzbau und Wortarten in einem argumentativen Text übernehmen und welche sprachlichen Mittel zur Textverknüpfung genutzt werden. An Ausschnitten aus den Textproben werden alternative Formulierungen erarbeitet, die konkrete Ansatzpunkte für die Überarbeitung der eigenen Texte bieten. Da die Studierenden zu diesem Zeitpunkt schon häufig die Rohfassung ihrer Hausarbeit geschrieben haben, bringen sie selbst zahlreiche Fragen in den Workshop ein.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Vor der Abgabe der Hausarbeit können in einer weiteren Sprechstunde mit dem/der Betreuer*in letzte Fragen geklärt werden.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 2 Zur Endpräsentation sind auch die Firmenvertreter eingeladen, die sich auf ihre zur Verfügung gestellten Daten/Fallstudien interessante Anregungen für die Praxis erhoffen und nach erfolgtem Vortrag ihre Perspektive in das Feedback einbringen. Den Abschluss des Seminars bildet die Evaluation des Lehrkonzepts und es findet eine letzte Feedback-Runde statt, in der Studierende nach ihren persönlichen Eindrücken gefragt werden.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 3 Das Fachseminar bietet den Rahmen für die Erarbeitung der Hausarbeit und der Präsentation. Es gibt Orientierung über alle notwendigen Arbeitsschritte und begleitet den gesamten Schreibprozess, angefangen bei der konkreten Beschreibung der Anforderungen der zu erbringenden Prüfungsleistung bis hin zur Beurteilung einzelner Teilleistungen. Es wird nicht nur in Form einer Gesamtnote abgeschlossen, sondern auch durch ein abschließendes individuelles Feedback[1].

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 2.2. Die Schreibaufgaben und typische Schwierigkeiten der Studierenden

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 2 Der Erwerb wissenschaftlichen Schreibens lässt sich als Entwicklungsbewegung von „Gegenstandsdimension über Diskursdimension zu Argumentationsdimension“ beschreiben (vgl. Pohl 2007: 487). Im Rahmen des Lehrkonzepts werden im Seminar drei aufeinander aufbauende Schreibaufgaben verfasst, besprochen und überarbeitet. Ziel ist es, Studierenden erfahrbar zu machen, dass und wie das Verfassen von Texten in einen Diskurs eingebunden ist, und sie so dafür zu sensibilisieren, was Schreibkompetenz ausmacht: „Kompetente Schreibende nutzen Schreiben zum kritischen Denken, steuern produktiv den eigenen Schreibprozess und kommunizieren entsprechend den Textkonventionen der jeweiligen Fachgemeinschaft“ (Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung 2018). Im Folgenden werden Textbeispiele aus den Schreibaufgaben der Studierenden analysiert und der Stand der Entwicklung ihrer Schreibkompetenz in Anlehnung an Pohl veranschaulicht, der den Erwerb wissenschaftlichen Schreibens als Entwicklungsbewegung von „Gegenstandsdimension über Diskursdimension zu Argumentationsdimension“ beschreibt und entsprechende Entwicklungsphasen ableitet (vgl. Pohl 2007: 487).

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Das individuelle Feedback auf die drei Schreibaufgaben erfolgte schriftlich mittels Korrekturzeichen im Text der Studierenden, die im persönlichen Gespräch kommentiert und im Hinblick auf das weitere Vorgehen erläutert wurden. Es zielte auf drei Dimensionen der studentischen Kurztexte: (1) Textkohärenz und logische Argumentation, (2) Ausdruck und Fachsprachlichkeit sowie (3) schriftsprachliche Korrektheit. Die erste Dimension bezieht sich auf die Textstruktur (z. B. Einleitungssatz, logischer Aufbau, sinnvolle Gliederung) und die Leserführung durch Metakommunikation oder Kohäsionsmittel. Die zweite Dimension umfasst Lexik, einen dem Wissenschaftskontext angemessenen Ausdruck, die korrekte Verwendung fachsprachlicher Begriffe und die Reflexion der eigenen Ergebnisse in Bezug zu wissenschaftlichen Erkenntnissen. Die dritte Dimension betrifft die Bereiche Rechtschreibung (z. B. Groß- und Kleinschreibung, Zeichensetzung) und Grammatik (z. B. Wortwahl und Satzgefüge).

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Schreibaufgabe 1: Kurzprofil der Theorie

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 Das Kurzprofil soll einen Fließtext von 1 – 2 Seiten ergeben, der die zentralen Gedanken der gewählten Theorie nachzeichnet und idealerweise so darstellt, dass eine später erfolgende Anwendung auf das Fallbeispiel gut vorbereitet ist. Das bedeutet, dass Inhalte nicht nur sachlich richtig wiedergegeben, sondern auch mit Bezug auf das Thema/die Fragestellung logisch gegliedert werden müssen, beispielsweise müsste der Gedanke, auf dem der Ansatz basiert, deutlich herausgestellt werden, um die Anwendbarkeit auf den Gegenstand (z. B. Kaufentscheidungen der Kunden im Zusammenhang mit der Warenpräsentation in einer Apotheke) begründen zu können.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 1 Textbeispiel 1

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Damit die Skripttheorie nach Schank und Abelson besser verstanden wird, muss als erster Schritt der Begriff “Skript” erklärt werden. Schank bemerkt hierzu, dass Skripte eine konkrete kontextunabhängige Wissensform sind und dabei helfen, Sätze zu verstehen, die in ihrem Bezug nicht vollständig sind. Nachdem die Definition erklärt wurde, liegt der Grundgedanke der Skripttheorie nach Schank und Abelson (1977) in der Existenz von komplexen Ereignisabfolgen bzw. Sequenzen, die das Verständnis für gewöhnliche Handlungen erklären.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Anhand dieser Formulierungen wird deutlich, dass der/die Studierende eine Theorie nicht als abstraktes Konstrukt versteht und daher nicht zwischen Aussage/These und Sachverhalt unterscheidet. Im ersten Satz scheint sie zwar schon zu wissen, dass er/sie für die Ausarbeitung zentrale Begriffe einführen/klären muss (Methodik), wählt aber mit verstehen das falsche Verb. Die Formulierung (damitverstanden wird) lässt außerdem im Unklaren, wer etwas verstehen soll. Die unpassende Wahl des redeeinleitenden Verbs bemerkt verstärkt den Eindruck, dass die Studierende noch keine konkrete Vorstellung vom wissenschaftlichen Arbeiten entwickelt hat, ebenso wie das Bemühen, Bezüge herzustellen, durch ein typisches Verweiswort wie hierzu. Der fehlende Bezug von Konnektoren (nachdem .. geklärt wurde, liegt der Grundgedanke) ist ein typischer Fehler, der in nahezu jedem studentischen Text zu finden ist, ebenso wie die Verwendung falscher Präpositionen (Verständnis für) oder/und fester Fügungen/Kollokationen (der Grundgedanke liegt in). Pohl bezeichnet diese Phänomene als typisch für das gegenstandsbezogene Schreiben auf dem 1. Entwicklungsniveau: Da wissenschaftsspezifische Formulierungsbestände nicht vorhanden sind, wird allgemeinsprachlich formuliert. In Verbindung mit starker Nähe zum Original kommt es relativ häufig zu „idiomatischen und grammatikalischen Formulierungsverstößen“ (Pohl 2007: 489).

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Die Vorgabe der Fragestellung/Fallstudie und der Theorie, die zur Untersuchung herangezogen wurde sowie die Einteilung des Schreibprozesses in Teilschritte stellte eine Entlastung des Arbeitsprozesses der Studierenden dar. Als erste Schreibaufgabe war ein rein beschreibender Text zu verfassen, bei dem sich Studierende am Original orientieren konnten. Trotzdem waren die Studierenden überwiegend mit der schriftlichen Umsetzung der Anforderungen überfordert.

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Schreibaufgabe 2: Grobkonzept und Problemstellung

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Als Vorbereitung auf die Zwischenpräsentation sollen in der 2. Schreibaufgabe die Problemstellung ausgearbeitet werden und die Vorgehensweise mit Bezug auf die gegebene Fragestellung erläutert werden. Auch diese Schreibaufgabe ist als Fließtext (1 Seite) auszuformulieren, um beispielsweise das Ableiten der Fragestellung von der Problemstellung in der Zwischenpräsentation in vollständigen Sätzen vortragen zu können.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Textbeispiel 2

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 2 Das Ziel dieser Arbeit ist es, herauszufinden, wie Skripte zum Zeitpunkt der Suche in Online-Shops für Bekleidung zur Orientierung verwendet werden. Aus der Analyse wird erwartet, dass die Skripte eine wichtige Unterstützung den Kunden beim Suchen in Online-Shops für Bekleidung bringen. Außerdem wird erwartet, dass das Suchverfahren der Kunden in Online-Shops für Bekleidung mithilfe der Skripte dargelegt wird.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 2 In diesem Beispiel wird eine typische Textprozedur verwendet: Ziel dieser Arbeit ist es, die der Leserführung dient, auch der Anschluss mittels Konnektor wie ist gelungen, ein (topikalisierter) informativer, dichter Satz (komprimierte Syntax). Dieser Satz zeigt eine „deutlich gewachsene idiomatische Formulierungssicherheit“ (Pohl 2007: 490), die dem diskursbezogenen Schreiben auf dem 2. Entwicklungsniveau nach Pohl entspricht, das durch wissenschaftsspezifische Formulierungen gekennzeichnet ist. Die unübliche (falsche Kollokation) Formulierung Aus der Analyse wird erwartet ist möglicherweise die stark verkürzte Form der typischen Formulierung: die zu erwartenden Ergebnisse der Analyse sind. Im nächsten Satz ist die Unsicherheit des Schreibenden an der Wahl des Verbs bringen festzustellen. Außerdem ist es falsch (in dieser Verwendung umgangssprachlich) und besonders in Verbindung zum abstrakten Konstrukt Skript unpassend. Im letzten Satz ist unklar, wer von wem etwas erwartet, richtiger wäre: das Ziel des Schreibenden.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 1 In der 2. Schreibaufgabe bemühen sich die Studierenden, wissenschaftsspezifische Formulierungen zu verwenden. Vermutlich durch das deutliche Feedback der ersten Schreibaufgabe motiviert, sind die zweiten Texte insgesamt sorgfältiger geschrieben. Da das Schreiben an sich im Laufe des Seminars an Normalität gewonnen hat, bemerken auch die Studierenden selbst, dass vor allem ihr mangelndes Verstehen dem erfolgreichen Formulieren und Strukturieren von Inhalten im Wege steht und können ihre Schwierigkeiten klarer beschreiben, was meist schon der erste Schritt zur Lösung ist.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Schreibaufgabe 3: Exposee

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Im Anschluss an die Zwischenpräsentation soll das zu diesem Zeitpunkt hinreichend geklärte Konzept der Hausarbeit in die Textsorte Exposee überführt werden. Auf 1 – 2 Seiten soll ein durch Absätze gegliederter Fließtext eine Hinführung zum Thema enthalten, die Problemstellung, Fragestellung und Vorgehensweise zusammenführen sowie eine grobe Gliederung der Arbeit vorstellen.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 1 Textbeispiel 3

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Vroom definiert motiviertes Handeln als freiwillig, d. h., ein Individuum hat die Möglichkeit, sich für oder gegen eine Handlung zu entscheiden. Unfreiwilliges Handeln gilt somit als unmotiviert. Im Folgenden werden vier Hauptaspekte zur Klärung des Begriffs Motivation definiert.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 1 Dieser kurze Auszug lässt sich dem argumentationsbezogenen Schreiben auf dem 3. Entwicklungsniveau nach Pohl (2007) zuordnen. Der/die Studierende benutzt Textprozeduren (definiert als), die typisch für wissenschaftliche Texte sind. Konnektoren wie d. h. und somit kennzeichnen den argumentativen Aufbau. Durch gelingende inhaltliche Verknüpfung (Rekurrenz: eine Handlung, unfreiwilliges Handeln) wird Kohärenz erzeugt und Leserführung mit Hilfe des Textkommentars: im Folgenden. Gezeigt wird ein „Spektrum an wissenschaftsspezifischen Formulierungen, das es […] ermöglicht, verschiedenste Konzepte der wissenschaftlichen Alltagssprache nicht nur als kognitive Instrumente, sondern auch als kommunikative Instrumente idiomatisch sicher“ (Pohl 2007: 490, Hervorh. im Original) einzubinden.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 2.3 Feedbackprozesse

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 1 Ausgehend von der Grundannahme, dass die „zentrale Funktion von Feedback [ist], lernende Personen darin zu unterstützen, Lücken zwischen ihrem aktuellen und dem angestrebten Wissens- bzw. Kompetenzzustand zu schließen“ (Narciss 2018: 11), verlangt der Umstand, eine schriftliche Prüfungsleistung zu erbringen, dass über die Markierung von Fehlern (evaluative Informationen) hinaus strategische Informationen zur Korrektur oder „zur Überwindung von Hürden im Lernprozess“ (Narciss 2018: 11) angeboten werden. In Anlehnung an ein systemtheoretisches Begriffsverständnis (Wiener 1954), das die Funktion von Feedback im Identifizieren und Reduzieren von Lücken zwischen dem aktuellen und dem angestrebten Lern- bzw. Leistungsstand mithilfe von Informationen sieht, definiert Narciss Feedback für Instruktionskontexte als „alle Informationen, die einer Person nach dem oder auch beim Bearbeiten von Lernaufgaben über ihren aktuellen Lern- oder/und Leistungsstand angeboten werden, mit dem Ziel, dass diese Informationen für die Regulation des Lernprozesses in Richtung erwünschter Ziele genutzt werden“ (Narciss 2018: 4).

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 3 Vorgehensweisen der Textplanung, Strategien des Lesens und Bearbeitens von Bezugsquellen können je nach Schreiberfahrung stark individuell geprägt sein. In einem mündlichen Feedback kann dieses individuelle Vorgehen des Studierenden reflektiert werden, als Prozess begleitet und somit als Prozedur für künftige Schreibvorhaben gesichert werden (vgl. Schüler/Lehnen 2014: 226). Herausforderungen wie die Aufbereitung der Bezugstexte in Form einer Strukturneubildung stellen eine Hürde im Schreibprozess dar und sind deswegen aus didaktischer Perspektive einschlägig. Doch die Fähigkeit, sich selbst zu anderen und zu vorhandenem Wissen in Beziehung zu setzen erfordert ein Minimum an Autorenidentität (vgl. Kruse/Chitez 2012: 61). In dem persönlichen Feedback erzeugt das gemeinsame Sprechen über die Funktion von Wörtern/Formulierungen im Zusammenhang mit Textaufbau und dem konkreten Anliegen (Fallstudie) das Verständnis für wissenschaftliches Arbeiten im Fach und ermöglicht die allmähliche Aneignung eines wissenschaftlichen Sprachgebrauchs, der Schreibende nach und nach dazu befähigt, für den wissenschaftlichen Diskurs angemessen zu schreiben (vgl. Steinhoff 2007 und Pohl 2007).

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 1 Für die Integration von Feedback auf Texte in die Lehre bedeutet dies ein Umdenken. Weingardt fordert eine Fehleroffenheit in Bildungsprozessen und auch, sprachliche Fehler als Hinweis auf Denkprozesse des jeweiligen Lerners zu verstehen (vgl. Weingardt 2014: 25). Denn die Trennung zwischen Lern- und Leistungsstandards ist eine künstliche und es sollte sowohl beim Lernprozess (Kompetenzaufbau) als auch bei der Leistungsprüfung (Kompetenzdarstellung) beides gefordert und positiv bewertet werden. Für Lehr- und Lernkonzepte bedeutet dies, dass die „Polarität von Fehlervermeidung und Fehleroffenheit […] als Grundspannung ausgehalten sowie didaktisch gestaltet werden [muss] und […] nicht einseitig aufgelöst werden“ (Weingardt 2014: 29) sollte.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 In diesem Lehrkonzept wird sowohl in der Gruppe (Zwischenpräsentation/im Schreibworkshop) als auch im Einzelgespräch (persönliches Feedback/Sprechstunde) der konstruktive Umgang mit „Fehlern“ (formal, inhaltlich) angeleitet und im Sinne der Qualitätssicherung konsequent bis zum abschließenden Feedback der Abschlusspräsentation gepflegt.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 1 2.4 Wirkung des Wechsels der Formate Präsentation und Schreibworkshop

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 2 Im Studium entwickelt sich das Verständnis des akademischen Schreibens entlang der Lehre im Fach, die vor allem auf Wissensvermittlung abzielt. Dementsprechend befinden sich Studierende im Studienalltag tatsächlich weit weg vom Fachdiskurs. Wird die Vermittlung des akademischen Schreibens im Seminar von „ihrer diskursiven Erkenntnisproduktion her [gedacht, dann] hat Lehre die Aufgabe, Studierenden beizubringen, wie man fachlich relevante Fragen stellt, wie man sie bearbeitet und wie man die Ergebnisse für andere anschlussfähig darstellt“ (Lahm 2016: 19). Im Seminarkontext ist darüber hinaus didaktisch zu lösen, wie mit den sehr unterschiedlichen Voraussetzungen der Studierenden in solchen Vermittlungsprozessen zu berücksichtigen sind. Hier hat sich der Wechsel der Formate Präsentation und Schreibworkshop bewährt. Die Zwischenpräsentation und die Endpräsentation ermöglichen den Studierenden die Teilhabe an häufig lebhaft geführten Diskussionen zwischen Studierenden und Professor oder den Mitarbeitern des Lehrstuhls untereinander. Das bedeutet für die Weiterentwicklung studentischer Schreibkompetenzen, dass sie das fachlich angemessene Erörtern von Themen durch das Beobachten von Fachangehörigen erlernen können und sich erstmals selbst an einem authentischen Fachdiskurs beteiligen. Schreibenist hier für alle erfahrbar ein wesentlicher Bestandteil wissenschaftlichen Arbeitens und Denkens. Mithilfe der Schreibaufgaben werden während des Seminars Inhalte erarbeitet und somit trägt Schreiben zum Verstehen bei; Ergebnisse aus Arbeitsprozessen werden schriftlich festgehalten und werden in der Endpräsentation geteilt. „Schreibenhat also eine doppelte Funktion: Es ist Denkwerkzeug undPräsentationsmedium.“ (Knorr/Brinkschulte 2019: 1) Das Konzept bietet Raum für die Entwicklung akademischer Schreibkompetenzen und bietet der Studierendengruppe Raum, sich ab dem ersten Semester in die spezifischen Denkweisen und Methoden des Faches einzuschreiben (vgl. Preußer/Sennewald 2012: 12). Sie gewinnen Sicherheit für den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch und erfahren den Nutzen von Textkonventionen.

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 1 Der Lehrstuhl für Marketing und Handel hat ausschließlich positive Erfahrungen mit dem Lehrkonzept gemacht, das mittlerweile seit mehreren Jahren in Kooperation mit der Schreibwerkstatt umgesetzt wird. Die Studierenden müssen ihre Rolle wechseln, von passiv in Vorlesungen Konsumierenden zu aktiv im Diskurs Handelnden. Sie lernen, wissenschaftliche Texte wissenschaftlich zu rezipieren, sie sehen sich in diesem Prozess einer konstruktiven Kritik gegenüber, insbesondere in Zusammenarbeit mit der Schreibberaterin, deren Anregungen sie nutzen können, um Texte besser zu verstehen und eigene Texte besser zu strukturieren und zu formulieren.Dieser akademische Diskurs sollte auch helfen, Fragestellungen in der beruflichen Praxis besser erfassen und lösen zu können. Denn auch und gerade dort kommt es auf Lösungen an, die in keinem Lehrbuch stehen, sondern aktiv erarbeitet werden müssen. Vor nicht zuletzt diesem Hintergrund ist es hilfreich und zweckmäßig, dass das Lernkonzept mit wechselnden Personenkreisen und Orten arbeitet. Die Studierenden sehen sich wechselnden Situationen gegenüber, deren Ergebnisse sie in den einzelnen Arbeitsschritten einfließen lassen müssen. Zu der Komplexität der Aufgabe kommt die Dynamik des Geschehens. Die Studierenden sind an jeder Stelle, sei es im Plenum, sei es mit den Betreuer*innen des Lehrstuhls, sei es mit der Schreibberaterin im Einzelgespräch oder in der Gruppe, sei es mit den Firmenvertreter*innen, gefordert, sich auf die jeweilige Situation und Aufgabe einzulassen und einzustellen. Auch damit simuliert Lehre praktische Anwendung.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 2.5 Evaluation

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 1 In der Evaluation des Seminars beschrieben Studierende[2] den direktiven Charakter des Lehrkonzepts als förderlich für das erfolgreiche Abschließen des Seminars, denn man ist „gezwungen, am Ball zu bleiben“. Der sanfte Zwang, die vorgegebenen Schritte des Erarbeitungsprozesses der Prüfungsleistung (Hausarbeit und Präsentation) gemeinsam zu durchlaufen, beschrieben Studierende nicht nur für ihr eigenes Zeitmanagement als hilfreich, sondern haben die „kontinuierliche Lernkontrolle als positiv empfunden“. Die Engführung des Erarbeitungsprozesses sorgte also für Sicherheit und führte zu der Einschätzung, dass ihnen „wissenschaftliches Arbeiten verständlich näher gebracht“ wurde und sie „von Mal zu Mal gewachsen“ sind. Besonders im persönlichen Feedback können Überforderungen aufgefangen werden, „man fühlte sich jederzeit gut aufgehoben“.

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 So ist auch der nicht vorhandenen Drop-out zu erklären, haben sich Studierende nach der Einführungsveranstaltung für dieses Lehrkonzept entschieden, nehmen sie die einzelnen Termine wahr und schließen das Seminar erfolgreich ab.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 1

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Insgesamt wurde die Zusammenarbeit mit der Schreibwerkstatt im Seminar als „hilfreiche Stütze“ empfunden, das Sprechen über Schreiben im Modus Instruktion wurde als „geführter Anfang der ersten Hausarbeit“ positiv wahrgenommen.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 1Gute Gespräche und konkrete Hilfestellungen“ scheinen also der Schlüssel zu einem gelingenden Lehrkonzept zu sein.


3. Fazit

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Im Studium erbringen Studierende Prüfungsleistungen in erster Linie, um Credits zu erlangen. Wenn Prüfungen überwiegend aus Klausuren bestehen, ist es für Studierende nicht erfahrbar, was es bedeutet, „komplexe […] multikausale Prozesse, wie sie heute in allen Wissenschaften üblicherweise beschrieben werden, angemessen aufzunehmen und Vorgänge streng aspektgebunden oder multiperspektivisch zu betrachten“ (Ladenthin 2014: 21).

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Der Lehrstuhl für Marketing und Handel kommt zu dem Ergebnis, dass Hürden des wissenschaftlichen Lesens und Schreibens überwunden werden konnten. Für die meisten Studierenden ist die Seminararbeit das erste Mal seit ihrer Schulzeit, dass sie eine schriftliche Ausarbeitung anfertigen (müssen), und dies nach wissenschaftlichen Maßstäben. Die Studierenden nehmen die Herausforderung und das Angebot der aktiven Mitarbeit an. Es zeigt sich, dass sich sowohl die Qualität der mündlichen Beiträge im Plenum als auch die Qualität der Hausarbeiten verbessert hat. Und in der Folge, das war und ist dem Lehrstuhl besonders wichtig, hat sich auch die Qualität der Abschlussarbeiten (Bachelor-Thesis, Master-Thesis) verbessert.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 2 Wenn akademisches Schreiben vermittelt werden soll, kommt man nicht umhin, systematisch Schreibanlässe zu schaffen. Dabei bietet es sich an, bei der Vermittlung von Schreibkompetenzen von disziplinären Fragen und Problemen auszugehen, da sich nur so fachspezifische Praktiken (Fachsprache) thematisieren lassen, um „die große Bedeutung des Faches und des Fachthemas für Lehr-, Lern- und Aneignungsprozesse des wissenschaftlichen Schreibens“ (Pohl 2007: 511) zu berücksichtigen. Weiterhin unterstützen das Initiieren der Teilschritte des Schreibprozesses und das Feedback – sowohl in Bezug auf fachliche Vorgehensweisen als auch Kriterien von Textqualität – Studierende dabei, schreibend schreiben zu lernen (vgl. Pospiech 2004): Studierende mit unterschiedlichen Voraussetzungen durchlaufen den gesamten Arbeitsprozesses „Schreiben und Präsentieren“ einer Fallstudie. An dieser Stelle ist aber auch deutlich zu betonen, dass ein Lehrkonzept kein Heilsversprechen ist und selbst die Initiierung und die intensive Begleitung dieses einen Prozesses nicht „reparieren“ kann, was nicht vorhanden ist. Zu diskutieren bleibt daher, inwiefern hier ein Lern-Transfer zu bemerken ist, also tatsächlich nachhaltig gelernt wird, welcher Nutzen/Output zu beschreiben ist und in welchem Verhältnis dieser zum Aufwand der Durchführung dieses Lehrangebots steht.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 1 Schreiben in die Lehre zu integrieren, bedeutet ein Umdenken in der Planung und Durchführung der Lehre und somit zunächst einen Mehraufwand für Lehrende. Aber wenn sich die für Korrekturen und Betreuung benötigte Zeit verringert und die Qualität der Texte steigt, zahlt sich dieser Mehraufwand am Ende aus.


57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 1 [1] „Feedback wird in der Instruktionspsychologie sowie in der Arbeits- und Organisationspsychologie als grundlegende Maßnahme zur Unterstützung und Regulation von Lern- und Motivationsprozessen betrachtet.“ Der Umstand, dass unterschiedliche Wirkungen unterschiedlicher Feedbackarten auf Lern- und Motivationsprozesse angestrebt werden, führt zu inkonsistenten Befunden der Feedback-Forschung. Darüber hinaus ist die Entwicklung von Feedback-Prozeduren, die „im Falle von Fehlern oder Schwierigkeiten zwar strategische Informationen zur Fehlerkorrektur, aber nicht unmittelbar die Lösung anbieten“ sehr anspruchsvoll, da „hierbei Erkenntnisse aus unterschiedlichen Bereichen instruktionspsychologischer Forschung berücksichtigt werden müssen“ und wird aufgrund dessen selten realisiert. Ausschließlich ergebnisorientierte Feedback-Arten „verschenken jedoch das lern- und motivationspsychologische Potenzial, das mit dem Lernen aus Fehlern verknüpft sein kann“ (Narciss 2006: 5).

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 [2] Bei der Evaluation am Ende jedes Seminars kommentieren Studierende in „Freitextfeldern“ die Frage nach dem Stellenwert der Beteiligung der Schreibwerkstatt am Seminar, es handelt sich bei den Zitaten also um Originale.


Literaturverzeichnis

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Becker-Mrotzek, Michael/Joachim Grabowski/Torsten Steinhoff (Hrsg.) 2016: Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Becker-Mrotzek, Michael/Kirsten Schindler 2007: Schreibkompetenzen modellieren. In: Michael Becker-Mrotzek/Kirsten Schindler (Hrsg.): Texte schreiben. Duisburg: Gilles & Francke, 7 – 26.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 0 Bremerich-Vos, Albert 2016: Und weiter? Einige bislang gezogene praktische Konsequenzen. In: ders./Scholten-Akoun, Dirk (Hrsg.) 2016: Schriftsprachliche Kompetenzen von Lehr- amtsstudierenden in der Studieneingangsphase. Eine empirische Untersuchung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 233 – 235.

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Dagmar Knorr/Melanie Brinkschulte 2019: Akademisches Schreiben lehren und lernen – Spektren einer prozessorientierten Schreibdidaktik. In: Journal für Psychologie, 27(1), 51–71.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Ehlich, Konrad 1999: Alltägliche Wissenschaftssprache. Info DaF26 (1), 3 – 24.


64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 Ehlich, Konrad 2003: Universitäre Textarten, universitäre Struktur. In: Ehlich, Konrad/Angelika Steets (Hrsg.): Wissenschaftlich Schreiben. Lehren und Lernen. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 13 – 28.

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 0 Ehlich, Konrad 2015: Argumentieren als sprachliche Ressource des diskursiven Lernens. In: Antonie Hornung, Gabriella Carobbio/Daniela Sorrentino (Hrsg.): Diskursive und textuelle Strukturen in der Hochschuldidaktik. Deutsch und Italienisch im Vergleich, 41 – 54. Münster/ New York: Waxmann.

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 Feilke, Helmuth 2014: Argumente für eine Didaktik der Textprozeduren. In: Bachmann, Thomas/Feilke, Helmuth (Hrsg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren Stuttgart: Fillibach bei Klett, 11 – 34.

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung 2018: Schreibkompetenz im Studium. Positionspapier, Verabschiedet am 29. September 2018 in Nürnberg. https://www. gefsus.de/images/Downloads/gefsus_2018_positionspapier.pdf (Zugriff 08.09.2019).

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 Knorr, Dagmar 2018: Schreibentwicklung an der Hochschule: wissenschaftliche Textkompetenz in der Zweitsprache Deutsch. In: Grießhaber, Wilhelm et al. (Hrsg.): Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Ein Handbuch. Berlin, Boston: Walter de Gruyter, 135 – 150.

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Kornmeier, Martin 2007: Wissenschaftstheorie und wissenschaftliches Arbeiten. Eine Einführung für Wirtschaftswissenschaftler. Heidelberg: Physica-Verlag.

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Kruse, Otto 2003: Schreiben lehren an der Hochschule: Aufgaben, Konzepte, Perspektiven. In: Ehlich, Konrad/Steets, Angelika (Hrsg.): Wissenschaftlich Schreiben – lehren und lernen Berlin: Walter de Gruyter Verlag, S. 95 – 111.

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 Kruse, Otto/Chitez, Madalina 2012:Schreibkompetenz im Studium: Komponenten, Modelle und Assessment. In: Preußer, Ulrike/Sennewald, Nadja (Hrsg.) 2012: Literale Kompetenzentwicklung an der Hochschule. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 57 – 84.

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 Ladenthin, Volker 2018: Da läuft etwas ganz schief. In: Forschung und Lehre. https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894 (Zugriff 06.08.2018).

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 Lahm, Swantje 2016:Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Opladen/Toronto: Barbara Budrich Verlag.

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 Narciss, Susanne 2006: Informatives tutorielles Feedback. Entwicklungs- und Evaluationsprinzipien auf der Basis instruktionspsychologischer Erkenntnisse. Reihe Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Bd. 56, Münster: Waxmann Verlag.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 Narciss, Susanne 2018: Feedbackstrategien für interaktive Lernaufgaben. In: Helmut Niegemann/Armin Weinberger (Hrsg.): Lernen mit Bildungstechnologien. Praxisorientiertes Handbuch zum intelligenten Umgang mit digitalen Medien. Springer Reference Psychologie https://doi.org/10.1007/978-3-662-54373-3_35-1  (Zugriff 1.4.2019).

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 Pohl, Thorsten 2007: Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Pohl, Thorsten 2009: Die studentische Hausarbeit. Rekonstruktion ihrer ideen- und institutionsgeschichtlichen Entstehung. Heidelberg: Synchron.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 Pospiech, Ulrike 2004: Schreibend schreiben lernen. Über die Schreibhandlung zum Text als Sprachwerk. Frankfurt am Main: Peter Lang.

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 Preußer, Ulrike/Sennewald, Nadja (Hrsg.) 2012: Literale Kompetenzentwicklung an der Hochschule. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 Schüler, Lisa/Lehnen, Katrin 2014: Anbahnung wissenschaftlicher Schreib- und Textsortenkompetenz in der Oberstufe. Textkonzeption und -komposition bei materialgestützten Schreibaufgaben. In: Bachmann, Thomas/Feilke, Helmut (Hrsg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Klett Verlag.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 Steinhoff, Torsten (2007): Wissenschaftliche Textkompetenz: Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 Weingardt, Martin 2014: Wer aufhört Fehler zu machen, lernt nicht mehr dazu. Vom Verstehen und Nutzen der Fehler in Bildungsprozessen. In: Lernen und Lernstörungen. 2014, H. 3, S. 23 – 38.

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