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Peer-Feedback gestalten – Ein Design-Based Research Projekt in der Rechtswissenschaft

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Lukas Musumeci (Universität Hamburg)


2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Feedback ist einer der wirkungsstärksten Einflussfaktoren auf das Lernen[1] und eine wichtige didaktische Intervention in der Schreiblehre, insbesondere beim Schreiben in den Fächern.[2] Jedoch fehlt (Fach)lehrenden häufig die Zeit, Textrückmeldung zu geben.[3] Als Alternative mit vergleichbarem Lernpotential bietet sich Peer-Feedback an.[4] Damit sich dieses Lernpotential entfalten kann, brauchen Studierende Unterstützung. Wie müssen Lehrende also Lernumgebungen gestalten, um lernförderndes Peer-Feedback zu ermöglichen? Dieser Frage ging ich in einem Desing-Based Research (DBR) Projekt am Schreibzentrum des Universitätskolleg der Universität Hamburg nach. Für eine zweitägige Einführungsveranstaltung zum Hausarbeiten schreiben in der Rechtswissenschaft habe ich eine Peer-Feedback Schlaufe entwickelt und beforscht. Die Erkenntnisse wurden heuristisch in Gestaltungsprinzipien gefasst, die als Leitlinien und Orientierung dienen, um Peer-Feedback in anderen Lehr-Lernkontexten zu gestalten.


Methodologischer Rahmen – Design-Based Research

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Design-Based Research ist keine Methode oder Methodologie, sondern ein methodologischer Rahmen.[5] Ziel von DBR ist es, eine didaktische Intervention forschungsbasiert zu entwickeln und entwicklungsbasiert zu theoretischer Erkenntnis zu gelangen.[6] Ausgangspunkt ist immer ein konkretes didaktisches Problem. Charakteristisch für DBR ist die untrennbare Verflechtung von Forschung und Entwicklung einer Lösung für das Problem: die Entwicklung ist Teil der Forschung.[7] Durch die Gleichzeitigkeit von Forschung und Entwicklung unterscheidet sich DBR von der Implementations- und Evaluationsforschung, bei denen die Entwicklung einer Intervention vorgelagert ist.[8] DBR stellt somit eine mögliche Antwort auf die Kritik dar, dass es der Bildungswissenschaft an praktischem Nutzen mangelt.[9] DBR scheint sich im hochschuldidaktischen Kontext insbesondere dafür zu eigenen, Lehrumgebungen (weiter) zu entwickeln.[10]

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 DBR ist also keine Forschungsmethode, stellt keine eigenen Methoden bereit und fordert auch nicht, eine oder mehrere bestimmte Forschungsmethoden anzuwenden, sondern zeichnet sich durch seine methodische Offenheit und Anschlussfähigkeit aus. Grundsätzlich können alle sozial- und bildungswissenschaftlichen Methoden in DBR integriert werden, empirische und theoretische. DBR fordert in methodischer Hinsicht allerdings dahingehend Offenheit und Flexibilität, als es nicht darum geht, möglichst alle Variablen zu kontrollieren und zu Beginn eines Projektes dessen Ablauf festzulegen. Der innovative Charakter des Ansatzes liegt genau darin, für unerwartete Daten und Ereignisse offen zu sein und entsprechend dem Erkenntnisstand die angemessenen Methoden auszuwählen.[11] DBR zeichnet sich somit nicht durch bestimmte Methoden aus, sondern durch ihren „integrative[n] Einsatz über den Gestaltungs- und Forschungsprozess hinweg.“[12]

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 1 Eine besondere Herausforderung für DBR ist es, seinem Generalisierungsanspruch gerecht zu werden. Durch das Ziel zugleich Entwicklung und Erkenntnis zu leisten, begibt sich DBR in ein Spannungsfeld der unterschiedlichen Ansprüche und Logiken von Theorie und Praxis. Der Anspruch auf die Praxis einzuwirken, erfordert es, kontextspezifische und situative didaktische Interventionen zu entwickeln. Dazu im Widerspruch steht die Idee einer Generalisierung im klassischen Sinne, also der Anspruch, dekontextualisierte Ergebnisse in Form von Gesetzmäßigkeiten hervorzubringen.[13] Um diesen Widerspruch zu überbrücken, werden die theoretischen Ergebnisse von DBR-Projekten häufig in Gestaltungsprinzipien gegossen.[14] Diese Prinzipien können als Heuristiken verstanden werden, die einerseits die Kontextgebundenheit des konkreten Lehr-Lernszenarios berücksichtigen aber andererseits davon abstrahieren und so allgemein gehalten sind, dass sie auf andere Lehr- Lernsituationen übertragbar sind.[15] „They recommend how to adress a specific class of issues in a range of settings.“[16] Sie sind also präskriptive Aussagen und stellen insofern lokale Theorien dar, als ihre Aussagenreichweite begrenzt ist.[17] Damit trägt DBR dem Umstand Rechnung, dass Lehr- Lernsituationen komplexe, kontextgebunden Situationen darstellen und sich kaum vollständig erfassen und reproduzieren lassen. Die Gestaltungsprinzipien formulieren deshalb keine Gesetzmäßigkeiten, sondern Leitlinien und Orientierungshilfen („guidance and directions“).[18] Somit dienen sie als Mittler zwischen Theorie und Praxis.[19]

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 1 Es existieren verschiedene Modelle, um den Ablauf eines DBR-Projektes zu fassen und darzustellen. Das Vorgehen wird zumeist als zyklisch bezeichnet, zumindest aber als sukzessive in dem Sinne, als verschiedene Phasen mehrmals durchlaufen werden.[20] Gemeinsam ist allen Modellen die Kooperation von Theorie und Praxis: Ausgangspunkt der Forschung ist ein bildungspraktisches Problem, für dessen Lösung eine Intervention entwickelt wird. Diese Intervention wird erprobt, evaluiert und nach und nach verbessert. Zur Veranschaulichung kann das generische Modell von McKenney und Reeves herangezogen werden.[21]

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Abb. 1 DBR-Prozess nach McKenney und Reeves, Darstellung von Gabi Reinmann

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Zusammenfassend lässt sich ein DBR-Projekt unabhängig vom verwendeten Modell angelehnt an Raatz anhand der folgenden Merkmale charakterisieren.[22]

  1. 9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 1
  2. DBR zielt auf eine Veränderung einer didaktischen Praxis indem eine Lehr-Lernumgebung entwickelt und verbessert wird. Das ist das sogenannte Entwicklungsziel.
  3. Dazu werden theoretische Wissensbestände genutzt.
  4. DBR strebt aber nebst dem Entwicklungsziel auch einen theoretischen Erkenntnisgewinn an, der über das konkrete Lehrprojekt hinaus bedeutsam ist.
  5. DBR verlangt die Integration verschiedener wissenschaftlicher Methoden.
  6. Ein DBR-Projekt verläuft in verschiedenen systematischen aber flexiblen Phasen.
  7. DBR anerkennt, dass Lernen kontextgebunden geschieht und sich Lehr- Lernsituationen nicht generalisierbar reproduzieren lassen. Deshalb bezieht DBR immer den konkreten Kontext mit ein, um die vorliegenden Lernprozesse zu verstehen und versucht Mittler zwischen Theorie und Praxis zu formulieren, die es ermöglichen, die kontextualisierten Erkenntnisse auf andere Kontexte zu übertragen.
  8. Die Kooperation von Theorie und Praxis erfordert die Kooperation von Forschern und Praktikern. DBR bezieht also die didaktischen Praktiker mit ein.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Anknüpfend an diese Skizzierung von Design-Based Research, umschriebe ich den konkreten Lehr-Lernkontext meines DBR-Projektes, stelle das Ausgangsproblem und die didaktische Intervention zur Problemlösung dar.


Lehr- Lernkontext und Problemstellung

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 2 Das Schreibzentrum der Universität Hamburg hat eine zentral-dezentrale Struktur. Das bedeutet, dass wir als Teil einer zentralen Organisationseinheit institutionell zwischen den Fakultäten stehen und inhaltlich sowohl fachübergreifend, wie auch fachspezifisch arbeiten. Als Teil der fachspezifischen Arbeit hat mich die Fakultät für Rechtswissenschaft gebeten, ein Vorbereitungsangebot zum Hausarbeiten schrieben zu entwickeln und durchzuführen.[23] Dabei handelte es sich um ein Nachfolgenagebot zu den einwöchigen Vorbereitungskurse, die im Rahmen von Qualitätspakt Lehre 1 entstanden sind. Zielgruppe des neu entwickelten Workshops „Guter Start in die Hausarbeit“ sind alle Studierenden, die ihre erste Hausarbeit schreiben, vornehmlich also Studierende im ersten Semester. Die Teilnahme am Workshop erfolgt freiwillig und die Teilnehmerzahl ist auf 30 Studierende pro Workshop begrenzt. Wir versuchen jeweils so viele Workshops anzubieten, dass rund die Hälfte der jeweiligen Kohorte teilnehmen kann. Dabei ist zu beachten, dass alle Studierenden einer Kohorte in ihrer Hausarbeit den selben Fall bearbeiten. Da wir nicht über genügend Ressourcen verfügen um allen Studierenden einer Kohorte einen Platz in den Workshops anzubieten, können wir aus Gründen der Chancengleichheit nur einen Beispielsfall behandeln und nicht an dem jeweiligen Hausarbeitenfall arbeiten.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 2 Bei der juristischen Hausarbeit handelt es sich um eine besondere, fachspezifische Textsorte. Aufgabe der Studierenden ist es ein sogenanntes rechtswissenschaftliches Gutachten zu verfassen. Den Studierenden liegt ein Lebenssachverhalt vor, den sie rechtswissenschaftlich beurteilen müssen. Aus dieser Art der Aufgabenstellung lassen sich zwei Charakteristika der juristischen (Fall)hausarbeit ableiten. Erstens obliegt es den Bearbeiter*innen nicht, eine Fragestellung zu entwickeln. Diese ist vielmehr vorgegeben. So müssen die Studierenden etwa darüber entscheiden, ob sich die Beteiligten strafbar gemacht haben, A von B 100 Euro verlangen kann, oder eine Verfassungsbeschwerde Erfolg haben wird. Hingegen müssen die Studierenden problematische, umstrittene Tatbestandsmerkmale ausfindig machen und argumentativ bearbeiten. Dazu müssen sie den bestehenden rechtswissenschaftlichen Diskurs in Literatur und Rechtsprechung auswerten und auf den Sachverhalt anwenden und die Kontroverse begründet entscheiden. Wir können also zweitens sagen, dass das Gutachten ein wissenschaftsbasierter aber kein genuin wissenschaftlicher Text ist. Er nimmt zwar den wissenschaftlichen Diskurs auf um den Einzelfall zu bearbeiten, intendiert aber keinen Erkenntnisgewinn über den Einzelfall hinaus.[24]

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 2 Grundidee des Workshops ist es, den Schreibprozess für eine juristische Hausarbeit an einem Beispielfall durchzuspielen. In der ersten Konzeption[25] habe ich darauf verzichtet, die Studierenden einen Teil der Hausarbeit verschriftlichen zu lassen. Dieser Verzicht hat sich insofern als problematisch erwiesen, als er es den Studierenden erschwert hat, ein Verständnis zu entwickeln für die an sie gestellten Anforderungen und für die Bedeutung einzelner Arbeitsschritte. Die sich daraus ergebende Problemstellung habe ich als Ausgangspunkt für mein DBR-Projekt folgendermaßen formuliert.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 1. Die Erste Hausarbeit bereitet den Studieren Unsicherheit teilweise Angst. Sie wissen, dass sie Hilfe brauchen, können aber schlecht einschätzen welche Hilfe und wofür.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 2. Sie erkennen, dass sie eine für sie neue Textsorte produzieren müssen. Das erkennen sie vor allem an äußerlichen Merkmalen des Textes, etwa Fußnoten.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 3. Daraus leiten sie ab, dass es ausschließlich oder vornehmlich darauf ankommt, diese äußerlichen Formen zu beherrschen. Die inhaltlichen Anforderungen hinter den Formen erschließen sich ihnen nicht.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 2 4. In den früheren Wochenkursen haben die Studierenden eine kleine Hausarbeit erstellt, den Schreibprozess einmal komplett durchlaufen und so ein Verständnis für die einzelnen Teilschritte und die an sie gestellten Anforderungen erarbeiten können.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 5. Schlüssel für dieses Verständnis ist meines Erachtens, selber einen Text zu produzieren und darauf eine Rückmeldung zu erhalten.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 6. Die im Workshop verfügbare Zeit erlaubt es lediglich einen Teil der Hausarbeit auszuformulieren. Wird der Zuschnitt so gewählt, dass die Studierenden einen Diskussionsstand wiedergeben und sich argumentativ mit Literatur auseinandersetzen müssen, können sie auch an einem Textteil das unter 4. dargestellte Verständnis erwerben.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 7. Jedoch reichen die personellen Ressourcen nicht aus für ein Lehrenden-Feedback.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 8. Deshalb möchte ich für den Workshop eine Peer-Feedback-Schleife entwickeln. Dadurch erhalten die Studierenden nicht nur ein Feedback auf ihren Text, sondern schlüpfen auch in die Rolle des Feedbackgebers. Sie können für sich die Anforderungen an eine Hausarbeit klären. An den Texten der Kommilitonen können sie erkennen, was sie in ihren eigenen Texten aufgrund von Textblindheit nicht sehen.[26]


Ablauf der Entwicklung und Beforschung

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Ich habe das DBR-Projekt über drei Semester in mehreren Forschungs- und Gestaltungszyklen durchgeführt, von Juli 2018 bis August 2019. Ausgangspunkt war das eben skizzierte bildungspraktische Problem, dass Studierende Feedback auf eine Schreibaufgabe erhalten sollen, dieses Feedback aber nicht von den Lehrenden geleistet werden kann. Bildungspraktischer Nutzen ist eine Peer-Feedback-Schlaufe, die zur Lösung dieses Problems entwickelt wird. Der theoretische Nutzen bilden die Gestaltungsprinzipien zur Leitung und Orientierung, wenn Peer-Feedback in andere Kontexten eingesetzt werden soll.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 Erste Exploration, Prototyp und Pilotversuch

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Ausgehend von der Problemanalyse ging es in der ersten Explorationsphase darum, mit Rekurs auf die Literatur zu Peer-Feedback zu ergründen, ob Peer-Feedback überhaupt eine angemessene Lösung für das dargestellte Problem sein kann. Maßgebend waren zwei Stränge der Peer-Feedback-Forschung.[27] Der erste Strang beschäftigt sich mit der inhaltlichen Qualität von studentischen Textrückmeldungen und liefert starke Evidenz, dass Peer- Feedback zu validen Bewertungen von Texten führen kann.[28] Massstab für die Validität ist, ob das Urteil der Studierenden mit dem der Lehrenden korrespondiert. Die Validität kann durch Übung und Anleitung durch Lehrende gefördert werden.[29] Neuere Forschung legt zudem nahe, dass Peer-Feedback auch effektiv ist. Effektivität meint dabei, dass Peer-Feedback zu einem Lernzuwachs führen und Schreibkompetenz fördern kann.[30] Unklar scheint dabei noch, wie sich die Effektstärken von Peer-Feedback und Lehrenden-Feedback zu einander verhalten. Auf alle Fälle ist Peer-Feedback wirksamer als Selbst-Feedback respektive kein Feedback.[31]

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 4 Anschließend an das positive Ergebnis der Literaturanalyse, habe ich einen Prototypen entwickelt, der als erste Gestaltungsprinzipien versucht Übung und Anleitung umzusetzen. Das entworfene Design lässt sich in einen Designkern und unterstützende Elemente unterteilen. Designkern, respektive Kern der Intervention ist das Feedback an sich. Zu diesem Kern gehört die Schreibaufgabe, die Feedbackregeln und ein Feedbackbogen. Der Feedbackbogen enthält Leitfragen, die den Studierenden helfen sollen, ihr Feedback zu fokussieren. Für das Feedback bilden die Studierenden Tandems, sind also wechselseitig Feedbackgeber*innen und Feedbacknehmer*innen. Die Feedbackgeber*innen notieren ihre Rückmeldung erst schriftlich auf den Bogen. Anschließend tauschen sich die Studierenden mündlich über ihre Texte aus. Zu den unterstützenden Designelementen zählen die vorbereitenden Übungen, sowie ein Reflexionsbogen und ein Bearbeitungsvorschlag für die Schreibaufgabe. Diese Designstruktur und die einzelnen Elemente wurden in allen Iterationen beibehalten.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 1 Der Prototyp wurde in einer Kleingruppe von zehn Studierenden getestet. Als Beforschungsmethoden dienten Beobachtung des Feedbackprozesses durch den Dozierenden und anschließende mündliche Befragung der Studierenden.  

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Weitere Iterationen

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 2 In drei weiteren Iterationen habe ich in Wechselwirkung das Design des Peer-Feedbacks nach und nach verbessert, daraus neue Gestaltungsprinzipien entwickelt, die bestehenden Prinzipien verfeinert und auf das Design angewendet. Dabei wurden die Forschungsmethoden jeweils dem Erkenntnisstand und -interesse angepasst.


Gestaltungsmodell für Peer-Feedback

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 1
Das im Rahmen des DBR-Projektes entwickelte Modell unterscheidet ein den Gestaltungsprinzipien vorgeschalteten didaktischen Rahmen und die eigentlichen Prinzipien.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Abb. 2: Gestaltungsmodell für Peer Feedback

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 3 Gestaltungsrahmen

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Der didaktische Rahmen, in dem das Peer-Feedback angesiedelt ist, lässt sich untergliedern in textabhängige, studierendenabhängige und curriculare Rahmenbedingungen. Diese Rahmenbedingungen begründen und schränken die Gestaltungsfreiheit von lehrenden ein.  Das folgende Set von Fragen soll Lehrende dabei leiten, ihren konkreten Gestaltungsrahmen zu ergründen. Als Querschnittsdimension zu den drei genannten lassen sich fachliche und fachkulturelle Bedingungen denken. Beispielsweise könnte sich eine eher kompetitive Fach- und Studienkultur negativ auf die Bereitschaft unfertige Texte zu teilen auswirken.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Textbezogener Rahmen:

  • 34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0
  • Welche Textsorte mit welchen Anforderungen wird geschrieben und befeedbackt?
  • Handelt es sich um einen Übungstext oder um einen Text, der später abgegeben und von einem Lehrenden bewertet wird?
  • Ist ein allfälliges Lehrenden-Feedback formativ oder summativ?

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Studierendenbezogener Rahmen:

  • 36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0
  • In welchem Semester sind die Studierenden?
  • Welches fachliche Vorwissen bringen die Studierenden mit?
  • Welche Vorerfahrung haben sie beim wissenschaftlichen Schreiben, insbesondere betreffend die konkrete Textsorte?[32]
  • Welche Erfahrung bringen sie mit betreffend Textfeedback geben und nehmen?
  • Sind die Studierenden dafür offen, unfertige Texte mit anderen Studierenden zu teilen?

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Lehrveranstaltungsbezogener Rahmen:

  • 38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0
  • Um welche Art Lehrveranstaltung handelt es sich: eine Vorlesung, ein Seminar, ein Tutorium oder eine andere Begleitveranstaltung?
  • Über welchen Zeitraum und wie viele Termine erstreckt sich die Veranstaltung?
  • Wie viele Studierende nehmen teil?[33]
  • Welche Sozialformen sind im gegebenen Setting denkbar?
  • Welches sind die Lernziele der Veranstaltung?
  • Auf welchem Anspruchsniveau ist die Veranstaltung angesiedelt?
  • Handelt es sich um eine Pflichtveranstaltung oder nicht?
  • Wird die Lehrveranstaltung mit einem Leistungsnachweis abgeschlossen und wenn ja, welche Vorgaben bestehen bezüglich dieses Leistungsausweises?

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 1 Gestaltungsprinzipien

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Die Gestaltungsprinzipien formulieren Leitlinien und Fragen, die Lehrenden bei der Ausgestaltung von Peer-Feedback, angepasst an ihre jeweiligen Kontexte, Orientierung geben sollen. Sie sind nicht als Trennscharfe Kategorien zu sehen, sondern können sich überlagern, unterstützen oder im Einzelfall auch in einem Spannungsverhältnis zueinanderstehen.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Erwartungen und Ziele formulieren

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Peer-Feedback kann zur Erreichung unterschiedlicher Ziele eingesetzt werden. So hat Gielen in ihrer Typologie von Peer-Feedback folgende Ziele ausgemacht: Peer-Feedback als ein Mittel sozialer Kontrolle, als ein Prüfungsinstrument (summativ), als ein Lerninstrument (formativ), als ein Instrument Feedback zu erlernen oder um studentische Partizipation zu fördern.[34] Wenn ich Feedback als Lerninstrument einsetze, stellt sich die weitere Frage, welchen Lernerfolg ich mir erhoffe. Damit verbunden ist die weitere Frage verbunden, was nach dem Feedback mit dem Text passiert. Wird er weiter bearbeitet? Wird er später summativ bewertet?

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 Dieses Fragen zeigen, dass das erste Gestaltungsprinzip an der Schnittstelle zwischen Rahmen und Gestaltung steht. Ich muss meine Ziele und Erwartungen so gestalten, dass sie unter den gegebenen Rahmenbedingungen erfüllt werden können, etwa in Betracht des Kenntnis- und Erfahrungsstand der Studierenden. Die Ziele und Erwartungen fließen dann in die Umsetzung der weiteren Gestaltungsprinzipien mit ein.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 1 In meinem Projekt hatte ich es mit unerfahrenen Studierenden zu tun, sowohl was die Textproduktion, wie auch Textfeedback geben und nehmen angeht. Daraus konnte ich ableiten, dass die Studierenden in erheblichem Masse Anleitung brauchen und ich an die Differenziertheit und den Detailgrad des Feedbacks keine zu hohen Anforderungen stellen konnte. Zudem handelt es sich um einen bloßen Übungstext als Vorbereitung für die erste Hausarbeit. Die Studierenden erhielten also formatives Feedback auf einen formativen Text. Der Text wurde nach dem Feedback nicht weiterbearbeitet. Ziel an die Feedback Schleife war deshalb, dass die Studierenden ein oder zwei mehr oder weniger globale Lessons learned für ihre Hausarbeit mitnehmen können. Darüber hinaus sollten die Studierenden Feedback als ein wichtiges Mittel zur Überwindung von Textblindheit kennenlernen und ermutigt werden sich für ihre Hausarbeiten Feedback einzuholen, auch von ihren Kommiliton*innen.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Relevante Schreib- und Feedbackaufgabe

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 Dieses Gestaltungsprinzip knüpft an die Formulierung von Zielen und Erwartungen an und beschäftigt sich mit der Einbettung der Schreib- und Feedbackaufgabe und den damit verbundenen Lernzielen in die bestehende Lehr- Lernumgebung. Fördert die Schreibaufgabe etwa Kompetenzen, die für das wissenschaftliche Schreiben in der betreffenden Disziplin relevant sind? Wenn Feedback als Lerninstrument eingesetzt wird, stellt sich die Frage, ob Schreib- und Feedbackaufgabe angemessen sind, die angestrebten Lernziele zu erreichen und an eine allfällige Prüfung angepasst sind. Es geht in anderen Worten um eine Umsetzung des Constructive Alignments.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 In meinem Projekt stand das Prinzip einer relevanten Feedbackaufgabe in einem gewissen Spannungsfeld zu Anleitung und Scaffolding. Um die vergleichsweise unerfahrenen Studierenden zu leiten, habe ich einen stark leitenden Feedback-Bogen kreiert. In einer realen Feedbacksituation-Situation ist es aber wichtig, dass der Feedbacknehmer seine Feedbackwünsche äußert. Um diese starke Anleitung zu kompensieren und die Feedbacksituation realistischer zu gestalten, sehen die Feedbackregeln vor, Fragen zu streichen, zu gewichten und neue Fragen hinzuzufügen. 

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 1 Übung und Anleitung

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 „Responders are taught, not born.“[35] Um Texte angemessen einschätzen zu können bedürfen die Studierenden Kenntnis und Verständnis für die entsprechenden Qualitätskriterien und müssen in der Lage sein zu erkennen, ob und in welchem Ausprägungsgrad ein Text diese Anforderungen erfüllt. Zudem müssen Sie lernen, ihre Eindrücke angemessen und wertschätzend dem Feedbacknehmer zu kommunizieren. Diese Fähigkeiten müssen durch Übung und Reflexion erlernt werden.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 1 Das Prinzip Anleitung verhält sich komplementär zum Prinzip der Übung. Mangelnde Übung und Erfahrung lässt sich teilweise durch stärkere Anleitung kompensieren, etwa durch Feedbackregeln, indem mit den Studierenden die Anforderungen an den Text geklärt werden oder indem den Studierenden durch stark leitende Feedbackfragen Orientierung geboten wird.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Scaffolding und Fading

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Eng mit den Prinzipien Anleitung und Übung verknüpft ist das Prinzip Scaffolding und Fading. Scaffolding und Fading bezeichnen die didaktische Idee, Hilfestellung erst aufzubauen um sie dann kontinuierlich abzubauen. So lassen sich die Studierenden Schritt für Schritt über vorbereitende Übungen an die Feedbackaufgabe heranführen. Die Aufgabenstellung wandelt sich immer mehr von well-structured zu ill-structured problems.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 1 Ich habe die Prinzipien Übung und Scaffolding und Fading in meinen Workshop umgesetzt, indem Stellungnahmen zu Textbeispielen als durchgehende Unterrichtsmethode eingesetzt habe. Dabei wurden die Textbeispiele immer länger und komplexer und die Feedbackaufgaben vielschichtiger. So mussten die Studierenden in einer ersten Übung formale Fehler in einem Literaturverzeichnis und in Fußnoten erkennen ehe sie die Realisierung einzelner Anforderungen (zum Beispiel Herstellung von Intertextualität) in einem kurzen Textabschnitt bewerteten. Als letzte vorbereitende Übung haben wir im Plenum sämtliche Feedbackkriterien auf einen längeren Text angewendet.

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Modeling

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 3 Die Gestaltungsprinzipien Modeling, Scaffolding und Fading, Anleitung und Übung können zusammen betrachtet werden, zumal sie alle Elemente des didaktischen Ansatzes Cognitive Apprenticeship bilden. Cognitive Apprenticeship greift die Idee einer praktischen Lehre auf und wendet sie auf kognitive Prozesse an.[36] Der Lehrende macht als Experte im Sinne eines Meister-Lehrlings-Verhältnisses kognitive Prozesse sichtbar. Als erster Schritt führt der Lehrende die kognitive Handlung an einem Modell aus (Modeling), lässt den Lehrling mit immer mehr abgeschwächter Hilfestellung (Scaffolding und Fading und Anleitung) üben. Cognitive Apprenticeship lässt sich insofern auf Textfeedback anwenden, als der Lehrende ein Experte für die Standards an Texte in dem Fach und für die darauf beruhende Bewertung von Texten ist. Modeling bedeutet also, dass der Lehrende an einem Textbeispiel einen Feedbackprozess vorführt. Dabei lässt sich der Ansatz an den gegebenen Lehr- Lernkontext anpassen. So scheint es mir nicht zwingend mit dem Modeling einzusteigen. Ein solcher Einstieg würde sich eher in einer Lehrveranstaltung anbieten, deren Hauptziel es ist Feedbacktechniken zu erlernen als wenn es darum geht, wissenschaftliche Schreibkompetenz aufzubauen.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Reflexion und Ergebnissicherung

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Um den Lernerfolg zu sichern, Zweifel und Fragen aufzugreifen und Fehl- und Missverständnisse zu entkräften bieten sich Maßnahmen zur Reflexion und Ergebnissicherung an. Die Ergebnissicherung scheint mir insbesondere wichtig bei Studierenden mit wenig Schreib- und Feedbackerfahrung, die mit den Anforderungen an das wissenschaftliche Schreiben im Allgemeinen und an die spezifische Textsorte im Besonderen wenig vertraut sind. Indem die Möglichkeit geschaffen wird, dass Fragen und Erkenntnisse aus dem Peer-Feedback zurück in die Lehrveranstaltung fließen, wird wiederum die Einpassung des Peer-Feedbacks in die Lehr- Lernumgebung gestärkt.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Direkt anschließend an den Feedbackprozess haben die Studierenden die folgenden Fragen für sich beantwortet: Was habe ich gelernt aus a) dem Feedback, das ich erhalten habe und b) aus dem Feedback, das ich gegeben habe. Was würde ich als nächsten Arbeitsschritt unternehmen, würde ich an dem Text weiterarbeiten? Was sind meine Lessons learned für meine Hausarbeit? Fand ich die Schreib- und Feedbackübung sinnvoll? In einer anschließenden Plenumsrunde konnten sie Studierenden offene Fragen und Unsicherheiten adressieren.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Commitment und Vertrauen

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Textfeedback ist eine diffizile, sensible Angelegenheit. Unfertige Texte zu teilen bedarf ebenso Überwindung, wie es Überwinddung kosten kann, die Grenze zum eigentlichen Textfeedback zu überschreiten und nicht bei oberflächlichen Kommentaren, Anmerkungen zu Rechtschreibung und Grammatik oder Nettigkeiten stehen zu bleiben. Voraussetzung das Textfeedback gelingt ist, dass sich Feedbackgeber*innen und Feedbacknehmer*innen mit hochgeklapptem Visier begegnen. Dazu bedarf es einer Atmosphäre des Vertrauens und möglicherweise ein gegenseitiges Commitment echte Rückmeldungen zugeben und anzunehmen. Lehrende können auf diese Atmosphäre hinwirken, indem sie die Sensibilität von Peer-Feedback thematisieren, eigene Erfahrungen mit Textfeedback teilen und verdeutlichen, dass mit Textfeedback umzugehen auch ein Lernprozess ist. Es ist wichtig zu betonen, dass das Objekt des Feedbacks der Text und nicht die Autor*in ist und zudem das Feedback den Eindruck eines Lesers zu einem bestimmten Zeitpunkt wiedergibt. Die verbreiteten Regeln[37] für gutes Textfeedback können bereits einiges an Verunsicherung abfangen. Insofern besteht ein enger Bezug zum Gestaltungsprinzip Anleitung.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 1 Im Pilotkurs konnte ich beobachten, dass einige Feedbackpaare sich dem eigentlichen Textfeedbak entzogen haben mit der Begründung: Dein Text ist noch nicht, wie er sein soll, aber das liegt bestimmt daran, dass du nicht genügend Zeit hattest. Ich habe darauf reagiert, indem ich in den folgenden Workshops die Regel eingeführt habe, dass Zeit kein Argument ist. Damit verbunden ist die gegenseitige Versicherung und Einigung darauf, dass natürlich der Text mit mehr Zeit besser würde und wir alle bessere Texte schreiben können, als wir in der beschränkten Bearbeitungszeit schaffen.

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Übersetzung und Veranschaulichung

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Abhängig vom Vorwissen und den Schreib- und Textfeedbackerfahrungen der Studierenden kann es notwendig sein, die Anforderungen an die Texte von einer Fachdozierenden- oder Schreibdidaktikersprache in eine Studierendensprache zu übersetzen. Es geht also um die Vermittlung zwischen unterschiedlichen Sprachniveaus. Damit eng verknüpft ist das Prinzip, die Anforderungen und ihre Ausprägungsgrade zu anhand von Textbeispielen zu veranschaulichen.


Fazit

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 5 Die Rahmenbedingungen für den Einsatz von Peer-Feedback in meinem Workshop boten keinen Anlass zu Optimismus: Die Studierenden haben weder Erfahrung in (rechts)wissenschaftlichem Schreiben noch im Textfeedback. Gemessen an diesem Erfahrungsstand bot die zweitägige Veranstaltung wenig Zeit und Raum, die für ein lernförderliches Textfeedback erforderlichen Fähigkeiten einzuüben. Dennoch hat der abschießende Vergleich mit meinem Lehrenden-Feedback und die Auswertung der von den Studierenden formulierten Lessons learned ergeben, dass die Studierenden einander valide und effektive Rückmeldungen gegeben haben. Dazu war jedoch eine sorgfältige Gestaltung der Lehr- Lernumgebung vonnöten. Insbesondere musste der Mangel an Erfahrung und Übung durch ein hohes Maß an Anleitung kompensiert werden, wie sich an der Entwicklung des Feedbackbogens ablesen lässt. Mit jedem Redesign wurden die Leitfragen detaillierter und direktiver. Das DBR-Projekt konnte die Befunde aus empirischen Forschungsansätzen bestätigen, dass Peer-Feedback ein hohes Lernpotential innewohnt. Um dieses Lernpotential zu entfalten, muss das Peer-Feedback zielgerichtet und reflektiert in eine unterstützende Lehr- Lernumgebung eingepasst werden.


65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 0 [1] Hattie, 2015, 201.

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 [2] Zum Einsatz von Peer-Feedback beim Schreiben in den Fächern siehe Lahm, 2016, 126-128.

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 [3] Zu den logistischen und ökonomischen Vorteilen von Peer-Feedback im Vergleich zu Feedback durch Lehrende siehe Cho/McArthur, 2010 und Topping, 2009.

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 [4] Huisman, Bart et al., The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: a Meta-Analysis, Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (2018) 863.

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 [5] Bakker, 2019, S. 7.

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 [6] Bakker, 2019, S. 3-5.

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 [7] Von Gabi Reinmann folgendermaßen auf den Punkt formuliert: „Ziel von DBR ist es, einen bildungspraktischen Nutzen zu stiften und zugleich [Hervorhebung durch den Verfasser] theoretische Erkenntnisse zu gewinnen.“ Reinmann, 2016, S. 2. Ausführlicher zur Entwicklung als Bestandteil und nicht als Gegenstand der Forschung: Reinmann, 2014, S. 67-68.

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 [8] Reinmann, 2016, S. 2. Zur Abgrenzung von DBR von weiteren Forschungsansätzen siehe Bakker, 2019, S. 11-17 und Reinmann, S. 3-4.

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 [9] Reinmann/Sesink, 2014. Die Kritik richtet sich gleichermaßen an empirische und an hermeneutische Forschungszugänge, ebd. S. 77-78.

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 [10] Design-Based Research Collective, 2003, S. 8.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 [11] Raatz, 2016, S.53-54; Euler, Design Research, S. 29.

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 [12] Raatz, 2016, S. 54.

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 [13] Reinmann, 2016, S. 5.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 [14] Ausführlich dazu Euler, Design Principles, 2014.

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 [15] Zu den möglichen Abstraktionsebenen von Gestaltungsprinzipien im Rahmen von DBR, siehe Euler, Design Principles, 2014, S. 100.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 [16] McKenney/Reeves, 2012, S. 19.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 [17] Euler, Design Principles, 2014, S. 99. Bakker, 2019, spricht insofern von der „advisory nature of design research“, S. 8-9.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 [18] Plomb, 2007, S. 22.

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 [19] Bakker, 2019, S. 46-46. Für weitere Mittler wie Conjecture Mapping und Hypothetical Learning Trajectories siehe Bakker, 2019, 54-59.

84 Kommentar schreiben zu Absatz 84 0 [20] Zur Möglichkeit DBR in kürzeren Projekten einzusetzen und dabei nur einen Zyklus oder einen Teilzyklus zu durchlaufen, siehe Pool/Laubscher, 2016.

85 Kommentar schreiben zu Absatz 85 0 [21] McKenney/Reeves, 2012, S. 159. Weitere Modelle etwa bei Euler, Design Research, 2014, S. 19-21, Easterday/Rees Lewis/Gerber, 2018 und Bakker, 2019, S. 59-63. Ausführlich zum Prozess und dem Stellenwert der Entwicklung, Reinmann, 2014.

86 Kommentar schreiben zu Absatz 86 0 [22] Raatz, 2016.

87 Kommentar schreiben zu Absatz 87 0 [23] Das Angebot soll unter dem Label EidrA – Einführung in das rechtswissenschaftliche Arbeiten laufen. Zum EidrA Angebot gehört unter anderem auch ein curricular als Pflichtfach verankerter Grundkurs im ersten Semester. Für das gesamte Angebot siehe: https://www.jura.uni-hamburg.de/studium/lehrveranstaltungen/einfuehrungsveranstaltungen/eidra.html.

88 Kommentar schreiben zu Absatz 88 0 [24] Siehe Schmidt/Musumeci, 2015, S. 185-186, die das Gutachten als einen Text charakterisieren, der „zwischen verschiedenen Anforderungsprofilen und Texttypen“ oszilliert.

89 Kommentar schreiben zu Absatz 89 0 [25] Durchgeführt im Wintersemester 2017/18.

90 Kommentar schreiben zu Absatz 90 0 [26] Zum Lerneffekt für den Feedbackgeber siehe Topping 2003; Lundstrom/Baker, 2009; Ballantyne et al., 2002.

91 Kommentar schreiben zu Absatz 91 0 [27] Auf den Forschungsstand wird an der Stelle nur kursorisch eingegangen. Aktuelle Darstellungen finden sich bei Dyevre/Wijtvliet, 2019, 3-5 und Huisman et al., 2019, 864-865.

92 Kommentar schreiben zu Absatz 92 0 [28] Siehe die Metastudie von Falchikov/Goldfinch, 2000.

93 Kommentar schreiben zu Absatz 93 0 [29] Siehe etwa Topping, 2003.

94 Kommentar schreiben zu Absatz 94 0 [30] Siehe die Experimentalstudie von Dyevre/Wijtvliet, 2019, und die Metaanalyse von Huisman et al., 2019.

95 Kommentar schreiben zu Absatz 95 0 [31] Huisman et al., 2019, 874-875.

96 Kommentar schreiben zu Absatz 96 0 [32] So würde ich etwa eine Jura Studierende, die im siebten Semester ihr achtes Fallgutachten schreibt höher einstufen, als wenn dieselbe Studierende ein halbes Jahr später ihre erste Teamarbeit schreibt.

97 Kommentar schreiben zu Absatz 97 0 [33] Spezifisch zu Peer Feedback in großen Gruppen, Ballantyne/Hughes/Mylonas, 2002.

98 Kommentar schreiben zu Absatz 98 0 [34] Gielen/Dochy/Onghena, 2007, 76. Ausführlich Zu den verschiedenen Zielen von Peer-Feedback, siehe Gielen et al., Goals of Peer Assessment, 2007.

99 Kommentar schreiben zu Absatz 99 0 [35] So Simmons in seiner Forschung zum Einsatz von Peer-Feedback an High-Schools, Simmons, 2003. Für den Hochschulbereich siehe eingehend Sluijsmans, 2002.

100 Kommentar schreiben zu Absatz 100 0 [36] Grundlegend zu Cognitive Apprenticeship, Collins, 1991.

101 Kommentar schreiben zu Absatz 101 0 [37] Siehe zum Beispiel Lahm, 2016, 127-128.


Literatur

102 Kommentar schreiben zu Absatz 102 0 Bakker, Arthur, Design Research in Education, New York 2019

103 Kommentar schreiben zu Absatz 103 0 Ballantyne, Roy/Hughes, Karen/Mylonas, Aliisa, Developping Procedures for Implementing Peer Assessment in Large Classes Using an Action Research Process, Assessment & Evaluation in Higher Education, 27 (2002) 427-441

104 Kommentar schreiben zu Absatz 104 0 Cho, Kwangsu/McArthur, Charles, Student Revision with Peer and Expert Reviewing, Learning and Instruction 20 (2010) 328-338

105 Kommentar schreiben zu Absatz 105 0 Collins, Allan, Cognitive Apprenticeship and Instructional Technology, in: Lorna Idol/Beau Fly Jones (Hrsg.), Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale NJ 1991

106 Kommentar schreiben zu Absatz 106 0 Design-Based Research Collective., Design-Based Research: An Emerging Paragdim for Educational Inquiry, Educational Researcher 32 (2003) 5-8

107 Kommentar schreiben zu Absatz 107 0 Dyevre, Arthur/Wijtvliet, Wessel, Can Peer Assessment Be Used to Improve Students‘ Writing Skills? Evidence from a Randomized Controlled Trial (January 29, 2019), doi:10.2139/ssrn.3332947

108 Kommentar schreiben zu Absatz 108 0 Easterday, Matthew W./Rees Lewis, Daniel G./Gerber, Elizabeth M., The Logic of Design Research, Learning: Research and Practice 2017, doi: 10.1080/23735082.2017.1286367

109 Kommentar schreiben zu Absatz 109 0 Euler, Dieter, Design-Research: A Paradigm Under Development., in: Dieter Euler/Peter.F.E. Sloane (Hrsg.). Design-Based Research, Stuttgart 2014, 15-44

110 Kommentar schreiben zu Absatz 110 0 Euler, Dieter, Design Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung, in: Dieter Euler/Peter F.E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research, Stuttgart 2014, 97-112

111 Kommentar schreiben zu Absatz 111 0 Falchikov, Nancy/Goldfinch, Judy, Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Merks, Review of Educational Research 70 (2000) 287-322

112 Kommentar schreiben zu Absatz 112 0 Gielen, Sarah et al., Goals of Peer Assessment and Their Associated Quality Concepts, in: Sarah Gielen (Hrsg.), Peer Assessment as a Tool for Learning, Leuven 2007, 41-66

113 Kommentar schreiben zu Absatz 113 0 Hattie, John, Lernen sichtbar machen, 3. Auflage (besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer), Baltmannsweiler 2015

114 Kommentar schreiben zu Absatz 114 0 Huisman, Bart et al., The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: a Meta-Analysis, Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (2018) 863

115 Kommentar schreiben zu Absatz 115 0 Lahm, Swantje, Schreiben in der Lehre, Opladen/Toronto 2016

116 Kommentar schreiben zu Absatz 116 0 Lundstrom, Kristi/Baker, Wendy, To Give Is Better than to Receive: The Benefits of Peer Review tot he Reviewer’s Own Writing, Journal of Second Language Writing 18 (2009), 20-43

117 Kommentar schreiben zu Absatz 117 0 McKenney, Susan/Reeves, Thomas C., Conducting Educational Design Research, New York 2012

118 Kommentar schreiben zu Absatz 118 0 Plomp, Tjeerd, Educational Design Research: An Introduction, in: Tjeerd Plomb/Nienke Nieveen (Hrsg.) Educational Design Research, Enschede 2013, 10-51

119 Kommentar schreiben zu Absatz 119 0 Pool, Jessica/Laubscher, Dorothy, Design-Based Research: Is This A Suitable Methodology For Short-Term Projects?, Educational Media Inernational 53 (2016) 42-52

120 Kommentar schreiben zu Absatz 120 0 Raatz, Saskia, Entwicklung von Einstellung gegenüber verantwortungsvoller Führung, Wiesbaden 2016

121 Kommentar schreiben zu Absatz 121 0 Reinmann, Gabi, Entwicklungsfrage: Welchen Stellenwert hat die Entwicklung im Kontext von Design Research? Wie wird Entwicklung zu einem wissenschaftlichen Akt?, in: Dieter Euler/Peter.F.E. Sloane (Hrsg.). Design-Based Research, Stuttgart 2014, 63-78

122 Kommentar schreiben zu Absatz 122 0 Reinmann, Gabi, Design-Based Research am Beispiel hochschuldidaktischer Forschung, Redemanuskript vom 18.11.2016, erhältlich auf gabi-reinmann.de

123 Kommentar schreiben zu Absatz 123 0 Reinmann, Gabi/Sesink, Werner, Begründungslinien für eine entwicklungsorientierte Bildungsforschung, in: Anja Hartung et al. (Hrsg.) Jahrbuch Medienpädagogik 10, Wiesbaden 2014, 52-69

124 Kommentar schreiben zu Absatz 124 0 Schmidt, Mareike/Musumeci, Lukas, Die Kompetenz, ein rechtswissenschaftliches Gutachten zu verfassen: Herausforderung und Potential für die Lehre, Zeitschrift für die Didaktik der Rechtswissenschaft 2 (2015) 183-204

125 Kommentar schreiben zu Absatz 125 0 Simmons, Jay, Responders Are Taught Not Born, Journal of Adolescent & Adult Literacy 16 (2003) 691

126 Kommentar schreiben zu Absatz 126 0 Sluijsmans, Dominique, Student Involvement in Assessment: The Training of Peer Assessment Skills, Herleen 2002

127 Kommentar schreiben zu Absatz 127 0 Topping, Keith J, Peer Assessment Between Students in Colleges and Universities, Review of Educational Research 68 (1998) 249-267

128 Kommentar schreiben zu Absatz 128 0 Topping, Keith J, Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility, in: Mien Segers/Filip Dochy/Eduardo Cascallar (Hrsg.), Optimising New Modes of Assessment, Dodrecht 2006, 55-87

129 Kommentar schreiben zu Absatz 129 0 Topping, Keith J, Peer Assessment, Theory into Practice 48 (2009) 20-27

130 Kommentar schreiben zu Absatz 130 0

Quelle:https://schreibenlehren.de/peer-feedback-gestalten-ein-design-based-research-projekt-in-der-rechtswissenschaft/