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Kommentierend ins Fach sozialisieren: Möglichkeiten und Wirkungen von Textfeedback in geisteswissenschaftlichen Fachseminaren

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 2 Fridrun Freise & Mirjam Schubert (Universität Hamburg)


1. Einleitung

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 2 „STruktur: auch hier zerfallen Ihre Ausführungen zum Teil in einzelne Aspekte. Es wäre wichtig, dass Sie Ihre Aussagen zum peritextuellen Rahmen klarer bündeln und zusammenfassen.“[1]

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 1 Mit diesen Worten kommentiert eine Lehrende einen studentischen Text. Er stammt aus dem Textkorpus, das seit 2017 auf der digitalen Überarbeitungsplattform „Lehr-Lern-Archiv“ (LeLeA, www.lehrlernarchiv-schreiben.blogs.uni-hamburg.de) entsteht. Auf der Plattform geben Studierende und Lehrende Feedback zu im jeweiligen Seminarkontext erstellten und hochgeladenen Schreibaufgaben. Mit dem Anliegen, diese Texte auszuwerten, haben wir uns die Frage gestellt: Wie entwickeln wir ein passendes Analyseinstrumentarium, das aufdeckt, ob und wie in diesen Feedback- und Überarbeitungsschritten Fachsozialisationsprozesse ablaufen?

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 1 In diesem Werkstattbericht stellen wir das Instrumentarium, mit dem wir Feedbackkommentare zu Studierendentexten auf der Plattform analysieren, und erste Ergebnisse vor.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 2 Untersucht haben wir zunächst eine Stichprobe des Textmaterials, nämlich drei Texte von zwei unterschiedlichen Autor*innen, die aus einem Seminar stammen und alle von derselben Lehrenden mit insgesamt 149 Feedbackäußerungen kommentiert wurden. Wir werden herausarbeiten, welche Arten von Feedbackkommentaren sich finden lassen und kategorisieren die Feedbackkommentare nach Kommentar-Typen. Außerdem möchten wir untersuchen, ob und wie Überarbeitungshandlungen angestoßen und zugleich Lernprozesse zu fachlichen Schreib- und Denkkonventionen initiiert werden. Aus unserer Vorstudie soll eine Systematik entstehen, die die Sprechhandlung des Kommentars mit den jeweils auf unterschiedlichen Textebenen angestoßenen Schritten der Fachsozialisation in Verbindung setzt.


2. Das Material: Studierendentexte im LeLeA

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 a. Das Lehr-Lern-Archiv

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 1 Die Überarbeitungsplattform LeLeA entwickelten wir im Rahmen des veranstaltungsübergreifenden Lehr-Projekts „Schreibfokussierte Lehrveranstaltungen im online veröffentlichten Lehr-Lern-Archiv“, das vom Lehrlabor des Universitätskollegs der Universität Hamburg gefördert wurde. Das Projekt baute auf der Grundannahme auf, dass Schreibaufgaben ein ideales Werkzeug sind, um Studierende an fachliches Denken und Problemlösen heranzuführen, da viele Denkvorgänge schreibend stattfinden. Das Ziel des Projektes war, die schreibintensive Lehre (vgl. Lahm 2016) in der Fakultät für Geisteswissenschaften der Universität Hamburg vorzustellen und zu stärken. Die teilnehmenden Lehrenden integrierten Schreibaufgaben jenseits von Prüfungen in ihre Lehrveranstaltungen. Die Studierenden schrieben bereits während der Vorlesungszeit Texte, erhielten Feedback zu ihren Texten und fertigten dann auf Basis der Feedbackkommentare überarbeitete Fassungen ihrer Texte an.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 3 Diese Textarbeit und das Kommentieren der Texte fand allerdings nicht (nur) offline, sondern online auf der eigens dafür geschaffenen Plattform. Diese methodische Idee wurde inspiriert von Kyle Jensens 2015 publizierter Idee des Online Writing Archives, die eine sinnvolle Prozessorientierung beim Schreiben nicht durch selbstreflexive Texte erreichen möchte, sondern durch die Dokumentation von Entwicklungsketten der Texte in verschiedenen Überarbeitungsstufen bis zum Endprodukt.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 1 Im Rahmen des Lehr-Projekts arbeiteten vier Seminare aus drei Fächern (Geschichte, Romanistik, Volkskunde/Kulturanthropologie), sowie eines aus dem allgemeinen Wahlbereich des Fachbereichs Kulturwissenschaften mit dem Lehr-Lern-Archiv. Nach Abschluss des Projektes blieb die Überarbeitungsplattform bestehen und wurde seitdem von 18 weiteren Seminaren (Stand Wintersemester 2019/20) genutzt. Insgesamt sind auf diese Weise bislang fast 1200 Texte in unterschiedlichen Überarbeitungsstufen entstanden und im Lehr-Lern-Archiv abgespeichert. In dem entstandenen Textkorpus lassen sich anhand der Textversionen einer Schreibaufgabe und den dazugehörigen Feedbackkommentaren Überarbeitungsschritte nachvollziehen und deren Ergebnisse erkennen.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 b. Die Stichprobe

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 2 Für unsere Untersuchung haben wir stichprobenartig drei Texte ausgewählt, die von zwei Autor*innen – mena und mike[2]– verfasst und im Wintersemester 2018/19 von derselben Lehrenden kommentiert wurden. Die Kommentare sind absatzweise an die Texte angehängt. Die untersuchten Texte liegen jeweils in einer Rohtextfassung und mindestens einer überarbeiteten Version vor. Die Texte entstanden zu drei Schreibaufgaben (S1, S2 und S3) aus einem Einführungsseminar in die italienische Literaturwissenschaft und sollten drei verschiedene Analyseschritte einüben. S1 beinhaltete die Aufgabe, den peritextuellen Rahmen, die narrative Struktur und die Figurenkonstellation eines Erzähltextes zu analysieren (hier: „Dismatria“ von Igiaba Scego aus der Anthologie „Pecore nere“). S2 forderte die Analyse von dramatischer Struktur, Handlung und Figurenkonstellation eines dramatischen Textes (hier: Dario Fo: „Morte accidentale di un anarchico“). S3 war eine Gedichtanalyse mit Fokus auf lyrischer Struktur, Sprechsituation und Gegenstand (hier: Giuseppe Ungaretti: „Veglia“). Der Text zu S1 stammt von mena. Die feedbackgebende Dozentin hat ihm insgesamt 80 Kommentare angefügt, die absatzweise zu 18 Kommentarbündeln zusammengefasst sind. Die Texte zu S2 mit 42 Einzelkommentaren, die an acht Absätze gebündelt sind, und zu S3 mit 27 Einzelkommentaren in sieben Kommentarbündeln, wurden von mike verfasst. Die untersuchten Texte bezeichnen wir im Folgenden als mena S1, mike S2 und mike S3.


3. Das analytische Vorgehen

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Wie entwickelt man passende Untersuchungskategorien, um Feedbackkommentare von Lehrenden zu untersuchen? Dazu haben wir versucht, die Perspektive von Lehrenden einzunehmen: Dozierende kommentieren in der Regel weder aus schreibwissenschaftlicher Perspektive noch nutzen sie schreibwissenschaftliche Kategorien, wie sie etwa Thorsten Pohl (2007) und Thorsten Steinhoff (2007) auf Basis der Analyse studentischer und wissenschaftlicher Texte entwickelt haben. Stattdessen agieren viele Lehrende beim Textfeedback aus einer „fachliche[n] Sicht“, aus der sie spiegeln, „ob die dargestellten Inhalte bzw. Konzepte fachlich richtig und innerhalb des Fachdiskurses gerechtfertigt sind“ (Ulmi et al. 2017, 51f). Aber auch Hinweise zu Sprache und Stil können als Einführung in fachliches Denken kategorisiert werden, wenn man wie Ulmi et al. annimmt, dass gerade auch das Überarbeiten von Texten auf ihrer sprachlichen Ebene zur Durchdringung des Gegenstands führe (ebd. 143). Beide Strategien nutzen die Lehrenden in unserem Untersuchungstextkorpus häufig.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 3 Um den spezifischen Kommentierungsfokus von Fachlehrenden bewusst zu erschließen, haben wir untersucht, inwiefern die Feedbackäußerungen der Dozentin – auch wenn sie nicht mit einer metakommunikativen Äußerung als Einführung in das Fach markiert sind – fachliche Inhalte, Denkweisen und Selbstverständlichkeiten transportieren. Dazu unterschieden wir die Feedbackäußerungen in rein sprachliche sowie in fachlich kontextualisierende Kommentare. Für den Entwicklungsprozess hin zu einem passenden Analyse-Instrument, orientierten wir uns methodisch an der Grounded Theory. Die bisher erfolgten Schritte des Kodierens sollen hier kurz skizziert werden (zum Verfahren vgl. den Überblick bei Sennewald 2017, 210-215).

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 Im ersten Schritt des offenen Kodierens gingen wir von den Feedbackäußerungen aus, beschrieben deren Form und überprüften jeweils, ob und wie eine Überarbeitung angestoßen wurde. Dabei zeigte sich rasch, dass wir sowohl den adressierten methodischen oder fachwissenschaftlichen Inhalt kategoriell erfassen wollten als auch die gewählte Sprechhandlung. Ziel war, differenzieren zu können, welche Parameter eine mögliche Überarbeitung auf welche Weise beeinflussen.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 1 Beim folgenden theoretischen Sampling stand zunächst die jeweilige Sprechhandlung[3] der Feedbackkommentare im Vordergrund. Dabei haben wir zwischen wertenden und nicht-wertenden Sprechhandlungen (vgl. Tabelle 1 und 2) differenziert und die Abstufungen und Ausprägungen lobender, kritischer und neutraler Kommentierungen erfasst, um später zu untersuchen, ob die gewählte Sprechhandlung die Umsetzung beeinflusst.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Um die „fachliche[] Sicht“ (Ulmi et al. 2017, 51) zu erfassen, haben wir die Kommentare zusätzlich den Oberkategorien Sprache und Fach zugeordnet. Die Kategorie „Sprache“ haben wir nach dem Zürcher Textanalyseraster ausdifferenziert (Nussbaumer, Sieber 1994). Um die oben beschriebene sprachliche Komponente der fachsozialisierenden Kommentierung zu erfassen, haben wir auch in der Kategorie Fach die Anwendung des Zürcher Textanalyserasters erprobt. Kommentare, die nicht in dieses Raster eingepasst werden konnten, da sie sich weniger sprachlich als inhaltlich und methodisch mit dem Text auseinandersetzen, haben wir unter der Kategorie Fachdiskurs gefasst. Während sich die Kategorien zu sprachsystematischer und orthographischer Richtigkeit des Zürcher Textanalyserasters (z.B. Orthographie, Interpunktion, vgl. ebd. 153) nur in Kommentaren zum Block Sprache wiederfinden, verweisen sowohl Kommentare mit sprachlichem als auch mit fachlichem Fokus auf die Kategorien sprachlich-funktionaler Angemessenheit (z.B. Angemessenheit der Sprachmittel oder Erfüllung von Textmusternormen, vgl. ebd. 154f) und die stilistisch-ästhetische Qualität der Sprachmittel (z.B. Wortwahl oder Registerwahl, vgl. ebd. 155).

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 1 Die vorgeführten Kategorien zur Sprechhandlung wurden, um die Konzepte nach dem Verfahren der Grounded Theory zu kontextualisieren, in der gesamten Stichprobe angewandt und systematisch vereinheitlicht. Die Umsetzung des Feedbacks wurde zunächst mit den einfachen Kategorien „umgesetzt“, „nicht umgesetzt“ bzw. „teilweise umgesetzt“ erfasst, wobei zusätzlich qualitativ festgehalten wurde, wie Inhaltsäußerung, Sprechhandlung und Umsetzung miteinander in Beziehung stehen.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Der letzte Schritt in einem an der Grounded Theory orientierten Vorgehen, das selektive Kodieren, müsste an einer größeren Stichprobe weitergeführt werden und wurde im Rahmen dieser Vorstudie noch nicht umgesetzt.


4. Erarbeitete Feedback-Kategorien: Sprechhandlungen

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Bei den von uns untersuchten Feedbackkommentaren handelt es sich durchgehend um formatives Feedback, das auf eine Überarbeitung und Verbesserung des Textes und dadurch auf eine Weiterentwicklung der studentischen Autor*innen abzielt (vgl. dazu Hattie 2012; Hattie & Timperley 2007). Mit den in der folgenden Tabelle dargestellten Kategorien von Feedbackkommentaren haben wir Sprechhandlungen benannt, die sich in den von uns untersuchten Texten finden ließen.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Tabelle 1: Analysekategorien – nicht wertende Sprechhandlungen

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Tabelle 2: Analysekategorien – wertende Sprechhandlungen

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 3 Schon ein erster Blick verweist auf wiederkehrende Verwendungsmuster: Auffällig ist z.B., dass bei den untersuchten Feedbackkommentaren die Sprechhandlung Hinweis überwiegt – sei sie neutral und ohne explizite Aufforderung zur Überarbeitung, neutral mit expliziter Aufforderung zur Überarbeitung oder nicht-neutral kritisch mit Hinweisen auf Regelverstöße und Verstöße gegen Fachkonventionen. Die Kategorie Lob findet sich regelmäßig zu Beginn eines längeren Feedbackkommentarbündels. Hier setzt die Dozentin den Feedbackratschlag, immer ein Lob zu formulieren (siehe z.B. Grieshammer et al. 2012, 233) um. In den Kategorien Deutung/Position, als persönlich markiert und Vorschlag, als persönliche Position markiert setzt die Feedbackgeberin den Feedbackratschlag, Ich-Botschaften zu formulieren (siehe z.B. Lahm 2016, 128) um. Zentrale Feedbackregeln hatte die Lehrende vorab von uns vermittelt bekommen. Die herausgearbeiteten Sprechhandlungen treten auch kombiniert auf, z.B. folgt eine Aufforderung auf einen kritischen Hinweis oder auf eine Frage mit verstecktem Fehlerhinweis.

5. Einblicke in die Analysen von Kommentaren und Texten

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 a. Kommentierend ins Fach sozialisieren

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Die von der Lehrenden im Seminar gestellten Schreibaufgaben verlangten dezidiert, fachspezifische Arbeitsschritte der literaturwissenschaftlichen Textanalyse adäquat durchzuführen und das im Seminar gelernte Wissen über diese fachwissenschaftlichen Handlungsweisen anzuwenden. Dabei stützt sich die Lehrende auf die „Einführung in die Erzähltextanalyse“ von Lahn/Meister und die „Einführung in die Erzähltheorie“ von Martinez/Scheffel. Schon in den Schreibaufgaben ist also eine Hinführung zum Fach, zu fachlichen Arbeitsweisen und zur korrekten Verwendung fachlicher Begriffe und Sprache angelegt. Insofern ist es nicht verwunderlich, dass auch die Feedbackkommentare zu einem großen Teil genau auf diese Aspekte abzielen.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 1 Zudem legt die Lehrende immer wieder ihren Kommentarfokus auf sprachliche, syntaktische und grammatische Ungenauigkeiten oder Fehler. Dabei verweist sie zum einen auf allgemeine Regeln, wie man sie in gängigen Stilratgebern (z.B. Göttert 2002) findet, beispielsweise, dass Passivformulierungen „schwerfällig“ seien (mena S1: „Passiv-Konstruktionen sind stilisitsch schwerfällig, besser aktiv formulieren: Scegos Erzählung beleuchtet die Problematik …“). Zum anderen fordert sie sprachliche Präzision und Klarheit ein, die die inhaltliche – und damit fachliche – Verständlichkeit des Textes erhöhen. Im Folgenden werden wir an konkreten Beispielen aus unserer Stichprobe zeigen, welche Sprechhandlungstypen die Lehrende in ihren Kommentaren wozu nutzt und wie mike oder mena die jeweiligen Kommentare umsetzen. Anschließend wollen wir daraus Schlüsse ziehen, wie dies in die Fachgepflogenheiten und fachlichen Denkweisen einführt.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 b. Bsp. mike

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 In den Kommentaren zu mikes Texten werden zunächst die Sprechhandlungen betrachtet. Hier geht die Dozentin mit dem Register der Sprechhandlung Lob differenziert um. Die gewöhnliche Lobäußerung, in der sie ein positives Adjektiv mit der im Substantiv kondensierten Analyse- oder Schreibhandlung bzw. dem Textprodukt kombiniert (z.B. mike S2 Komm. 9-14, 9: „Prägnante Erläuterung des Titels!“), wird in S3 mit Ausnahme einer Kommentierung (mike S3 Komm. 26-27, 26: „Pointierter Schluss“) durch die Steigerung „sehr“ (z.B. mike S3 Komm. 7-13, 7: „Sehr prägnante Darstellung des historischen und literarischen Kontextes“) modifiziert. Zwei Absätze werden durch eine freie Lobformulierung selbst in dieser Steigerungsstufe noch herausgehoben. Der durch den Gestus spontaner mündlicher Emphase hervorstechende Ausruf: „Wow, eine sehr gelungene, sprachlich differenzierte Interpretation! Sie laufen zur Hochform auf!!“ (mike S3 Komm. 20-21, 20) kombiniert hier eine qualitative Aussage zur fachlichen Erfüllung von Textmusternormen eines Teilschritts der Gedichtinterpretation und zur Kategorie der fachlichen Angemessenheit der Sprachmittel. Insgesamt charakterisieren alle Lobäußerungen die Qualität der umgesetzten interpretativen Schreibhandlung in Hinblick auf die Kategorie Erfüllung von Textmusternormen.

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 In dem sehr positiv kommentierten Text S3 haben 12 Kommentierungen einen fachlichen Fokus, während 15 sprachlich orientiert sind. Dabei betreffen die sprachlichen Äußerungen allerdings Kleinigkeiten zur Kategorien wie Orthographie oder zur Qualität der Sprachmittel (z.B. Wortwahl: mike S3 Komm. 7-13, 12: „Wiederholung ‚Krieg‘ in einem Satz“), die in den Kommentarbündeln versteckt und leicht zu korrigieren sind.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Die Ausrichtung der Kommentare der Dozentin zu mikes kritischer feedbackten Dramenanalyse zu Dario Fos „Morte accidentale di un anarchico“ (S2) ist deutlich kritischer. Hier überwiegen die Kommentare mit fachlichem Fokus (31) gegenüber den sprachlich orientierten (11) Kommentaren. Gleichzeitig betreffen 13 Kommentare aus der Oberkategorie Fach allein den Fachdiskurs und sind mit keiner Kategorie des Zürcher Textanalyserasters fassbar.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Besonders auffällig ist außerdem, dass die Dozentin von ihrem System abweicht, den Kommentarbündeln immer ein Lob voranzustellen. Ab dem fünften Absatz weicht sie auf eine neutrale Spiegelung aus (mike S2 Komm. 18-23, 18: „Knappe Präesentation des ersten Aktes.“). Ab dem siebten Absatz wechselt sie – und das ist in den untersuchten Texten singulär – ins Register der Kritik (mike S2 Komm. 31-34, 31: „Oberlfächliche Analyse der Figurenkonstellation!“). Zusätzlich bewegt sich die Dozentin bei den Sprechhandlungen zwischen oft mit Aufforderungen kombinierten Hinweisen und kritischen oder auffordernden Hinweisen, die sie argumentativ einsetzt. Dieser Effekt kommt auch deshalb zustande, weil sie inhaltlich bis auf das allgemeine Fazit, dass mike den Text überarbeiten müsse, in allen 11 weiteren Kommentaren den fachlichen Fokus einsetzt. Alle kritischen Kommentare reagieren auf die Schlussabsätze von mikes Drameninterpretation, in die in der ersten Fassung umfangreiche allgemeine Passagen mit mikes persönlicher Meinung zu dramatischen Texten eingeflossen sind, darunter z.B. eine ausführliche Stellungnahme zum Theater:

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Das Theater besitzt meines Erachtens nach heute eine nahezu elitäre Konnotation. Nur alte Menschen und Gebildete, oder jene die es vorgeben zu sein, gehen heute noch ins Theater. Jedenfalls ist das die Vorstellung die ich von vielen Personen meines Alters zu hören bekomme.  Das Theater als Unterhaltungsmedium der Massen ist längst vom Kino abgelöst worden. Nichtsdestotrotz gehe ich gerne ins Theater. (mikeS2)

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Darauf reagiert die Dozentin, indem sie den inhaltlichen Dialog mit mike aufnimmt:

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Es ist wenig differenziert, wie Sie Theater und Kino vergleichen – Auch das Kino zeigt nicht nur Mainstream-Filme, sondern kann ein sehr kunstvolles Medium sein (mikeS2 Komm. 35-42, 40)

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Neben einer eindeutigen Kritik an der wissenschaftlichen Methodik („wenig differenziert“) bringt die Dozentin hier ein inhaltliches Gegenargument, mit dem sie dialogisch auf mikes Meinungsäußerung reagiert. Sie nimmt durch die Auseinandersetzung die Ideen ernst, auch wenn sie diese offensichtlich nicht teilt, und rückt durch den Wechsel ins argumentative Register die Passage – und damit die Notwendigkeit der Überarbeitung – in den Blick. Nachdem sie die einzelnen Absätze kritisch kommentiert hat und sich vor allem auch argumentativ mit mikes Argumenten auseinandergesetzt hat, fasst die Dozentin einer abschließenden Schlussfolgerung die vorangegangenen Anmerkungen in einem auffordernden Hinweis zum fachlich akzeptierten Vorgehen zusammen:

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 FAZIT: Sie verlieren sich ein wenig im „Fühlen und Meinen“. Seien Sie genauer und reflektieren Sie zunächst Fos Absicht. Bevor Sie auf eine etwaige politische Funktion eingehen, die Theater  ihrer Meinung nach hat oder eben auch nicht. (mike S2 Komm. 35-42, 42)

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Dieser Anleitung geht mike nach, fasst die drei letzten Absätze zu einem einzigen zusammen und reduziert diese auf die im abschließenden Kommentar vorgeschlagene Absicht des Dramenautors. Außerdem streicht mike – obwohl die Dozentin eine persönliche Äußerung freigestellt hat – die unbelegten Meinungsäußerungen:

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Es war Dario Fos Intention die Menschen durch den teilweisen Einbezug der Realität zum Nachdenken anzuregen und dies ist ihm hier gelungen. Besonders […]. Fo schafft es […]. Des Weiteren gibt Fo den heutzutage ebenso wichtigen Anstoß, sich seine Meinung selbst zu bilden und nicht stur einer Quelle zu vertrauen, denn Jedermann besitzt eben eine individuell passende Wahrheit. (mike S2, überarbeitet 1)

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Mike nimmt hier den auffordernden Hinweis der Dozentin auf, die „Absicht“ Fos zu bestimmen und setzt die ebenfalls angeregte Reflexion dazu in einer argumentativ belegenden Gedankenkette um. Diese mündet schließlich in eine darauf basierende Einschätzung, die die ursprüngliche Meinungsäußerung zum Theater ersetzt. Mike setzt hier die von der Dozentin geforderte akzeptierte Ebene wissenschaftlicher Positionierung um. Das zeigt, dass mike den fachlich adäquaten Schreibgestus einnehmen kann.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Ein weiteres Beispiel aus der kritisch kommentierten Passage von S2 zeigt außerdem, dass die Kommentarbündel auch in ihrer Gesamtheit analytisch in den Blick genommen werden müssen. Einzelne Umsetzungsentscheidungen können nämlich auf mehreren Kommentaren basieren. Auf folgendes Feedback, in dem die Dozentin inhaltlich argumentierend zum Denken auffordert, reagiert mike mit der Streichung der betreffenden Passage:

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Es ist sehr pauschalisierend, dem Theater nur eine elitäre Funkton zu zuschreiben. Denken Sie mal sn die vielen Boulevard-Theater in Hamburg, die von sehr vielen Menschen besucht weren – Im Thalia-Theater sind regelmäßig Schülergruppen – Insofern spitzen Sie hier sehr polemisch zu. (mike S2 Komm. 35-42, 39)

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Dass die kommentierte Passage in der Überarbeitung gestrichen ist, heißt nicht, dass mike hier der Auseinandersetzung mit den angemahnten Fachkonventionen ausweicht. Vielmehr setzt mike die Kritik in der ersten Äußerung des Kommentarbündels („Zu langer und wenig pointierter Schluss“, mike S2 Komm. 35-42, 35) um.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Generell nimmt mike fast alle Anmerkungen durch Überarbeitung seines Textes auf. Nur in zwei Fällen erfolgt keine Umformulierung. Das erste Mal fehlt auch in der Überarbeitung der Einleitungssatz zu einem Absatz, für den die Dozentin nebst einem auffordernden Hinweis einen Vorschlag in fertiger Umformulierung gibt (mike S2 Komm. 4-8, 5: „Es wäre gut, einen einleitenden Satz mit Verbindung zum Drama herzustellen: z.B. ‚Im Zentrum von Morte accidentale steht der ‚Fall Pinelli‘. ….“), das zweite Mal führt mike die Aufforderung, einer inhaltlich präzisierenden Frage nachzugehen (mikeS2 Komm. 9-14, 14: „Worin besteht die Provokation? Genauer darlegen“), nicht aus. Eine Begründung für die fehlende Einarbeitung lässt sich aus dem Kontext nicht erschließen.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 c. Bsp. mena

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 Im Vergleich zu den Texten mike S2 und mike S3 nutzt die Lehrende in mena S1 das Register Lob weniger und eher undifferenziert und pauschal. Sie stellt jedem längeren Kommentarbündel, das sich auf einen neuen Abschnitt bezieht, ein Lob voran, z.B. „Gelungene Einführung, die zentrale Aspekte anführt“ oder „Gute Analyse der Erzählsituation und der Exposition“. Nur einmal steigert sie das positive Adjektiv mit „sehr“: „Sehr gelungene Deutung des Titels der Erzählung“. Insgesamt finden sich neun Lobäußerungen im Text. Der Vergleich mit dem Text S3 von mike, in dem die Dozentin das Lob sehr gezielt einsetzt, lässt den Schluss zu, dass mena die Schreibaufgabe nicht ganz so erfolgreich wie mike umgesetzt hat. Auch die große Gesamtzahl an Kommentaren, die eine Überarbeitung anregen wollen, legt das nahe. Ob mena allerdings diese Qualitäts-Differenzierung im Hinblick auf die Lobäußerungen bewusst ist, bleibt fraglich, da mena dazu die Vergleichstexte gelesen haben müsste, um zu dieser Einschätzung zu kommen.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Der Text mena S1 enthält im Vergleich zu mike S2 und mike S3 insgesamt deutlich mehr Kommentare. Bei diesen Kommentaren überwiegen solche, die auf den fachlichen Inhalt des Textes abzielen. Dementsprechend fokussieren wir uns hier auf zwei Beispiele aus der Kategorie Fachdiskurs, die wir zusätzlich zu den sprachlichen Kategorien aus dem Zürcher Textanalyseraster eingeführt haben.

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 Beim ersten Beispiel schreibt mena in der ersten Textversion:

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Igiaba Scego ist eine italienische Autorin, dessen Familie aus Somalia stammt. Durch Konflikte der Identität und des Migrationshintergrundes könnte man Scego’s literarische Texte als postkolonial bezeichnen. (mena S1)

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 Diese Aussage und Begründung von mena, die sie im Rahmen des Analyseschritts „peritextuelle Rahmung“ trifft, kommentiert die Lehrende folgendermaßen:

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 Scegos Texte können deshalb als postkolonial bezeichnet werden, weil ein Teil von Somalia eine italienische Kolonie war und sie in vielen Romanen an die traumatischen Auswirkungen der italienischen Kolonialgeschichte erinnert. (mena S1, Komm. 1-10, 10)

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Diesen Kommentar haben wir als Hinweis kategorisiert, bei dem die Lehrende sich in der Kategorie Fachdiskurs bewegt, weil dieser Hinweis eindeutig auf die fachliche Stimmigkeit der Inhalte abzielt – und auch nur darauf. Auf die grammatischen und orthographischen Fehler des Satzes geht sie nämlich nicht ein. Mithilfe des Konnektors „deshalb“ stellt die Lehrende die Verbindung zum kommentierten Text her. Sie reagiert damit auf menas Begründung „Durch Konflikte der Identität […] könnte man Scego’s Texte als postkolonial bezeichnen“ und liefert eine alternative und argumentationslogisch ausdifferenziertere Begründung dafür, warum Scegos Texte als postkolonial kategorisiert werden können. Die Lehrende formuliert keine konkreten Aufforderungen, wie oder was umzuarbeiten sei. Dennoch ändert mena die Passage um. In der zweiten Fassung lautet sie:

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Somalia war eine Kolonie Italiens, weshalb man Scego’s literarische Texte als postkolonial bezeichnen kann. (mena S1, überarbeitet 1)

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 1 Mena reagiert also mit einer inhaltlichen Korrektur auf den Hinweis der Lehrenden. Sie übernimmt nicht alle Aspekte, die die Lehrende in ihrem Kommentar anbietet, sondern lässt den Hinweis „und sie in vielen Romanen an die traumatischen Auswirkungen der italienischen Kolonialgeschichte erinnert“ außen vor. Durch die Umformulierung, die mena vornimmt, fallen die grammatischen Fehler aus der ersten Version automatisch weg. Die für das Deutsche falsche Genetivbildung „Scego’s“ behält mena aber bei. Hieraus könnte man den Schluss ziehen, dass mena durch den Hinweis der Lehrenden eine eindeutige Priorisierung wahrgenommen, daher ihren Überarbeitungsfokus auch rein auf die Inhaltsebene gelegt hat und alles andere (noch) nicht in den Blick nimmt – oder eventuell aus Unkenntnis der sprachlichen Regeln auch nicht in den Blick nehmen kann. Für letztere Annahme könnte auch sprechen, dass mena den Text sogar zweimal überarbeitet, aber auch im dritten Text (mena S1, überarbeitet 2) die falsche Genetivbildung beibehält.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Auch das folgende Textbeispiel aus mena S1 kommentiert die Lehrende wieder auf der Inhaltsebene und wählt dazu das Register der Aufforderung:

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Paratexte sind Ergänzungen zum Basistext, also die Teile des Werkes, welche sich in diesem Fall ausserhalb der Erzählung „Dismatria“ befinden.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Die Dozentin schreibt dazu:

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Sie sollten Gérard Genette nennen, z.B. Paratexte sind nach Genette Ergänzungen zum … und können in Peri- und Epitexte …. (mena S1 Komm. 19-25, 22)

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Sie fordert mena explizit auf („Sie sollten“), etwas zu ändern und liefert, markiert durch den Zusatz „z.B.“, eine Umformulierung mit. Die Dozentin bezieht sich – durch die Nennung des Namens Gérard Genette – auf die wissenschaftlichen Konventionen des Belegens und des Einbettens in einen theoretisch-methodischen Rahmen. Durch den Verweis auf Genette ist diese Aufforderung eindeutig disziplinspezifisch und in der Kategorie Fachdiskurs markiert. Mena kommt der Aufforderung der Dozentin nach und überarbeitet den Text wie folgt:

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Paratexte kann man in zwei Kategorien einteilen: den Peritexten und den Epitexten, sie sind nach Gérard Genette Ergänzungen zum Basistext, also die Teile des Werkes, welche sich in diesem Fall ausserhalb der Erzählung „Dismatria“ befinden.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Auffällig ist an dieser Stelle, dass mena das Umformulierungsangebot der Dozentin nicht annimmt, sondern die inhaltliche Änderung in ihren bestehenden Text einbaut und auf diese Weise ihre eigenen Formulierungen beibehält.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 d. Rückmeldungen der Studierenden

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 0 Wie nehmen die Studierenden in dem romanistischen Einführungsseminar die vorgestellten Formen des Textfeedbacks wahr? Die von der Dozentin angewandte Strategie, Feedback möglichst neutral zu formulieren und kritisch geäußerte Kleinigkeiten an ein vorangestelltes Lob anzubinden, hat sich nicht nur in Hinblick auf die angestoßenen Überarbeitungen als wirksam erwiesen. Die Studierenden nehmen diese Formulierungsstrategien als positiv wahr. Das belegt die Seminarevaluation des Einführungsseminars vom Sommersemester 2017.[4] In den Antworten auf das Freitextfeld „Das sollte man beim Texte-Schreiben und -Überarbeiten während des Semesters unbedingt beibehalten:“ (n=14) wird z.B. explizit angesprochen, dass das Feedback als Anerkennung der Studierendenleistung gesehen wird („Das direkte Feedback der Dozentin war sehr hilfreich und auch eine Form d. Anerkennung d. eigenen Leistung und daher natürlich auch eine Motivation.“). Die absatzweise Kommentierungstechnik wurde nicht nur generell als positiv und „übersichtlich“ wahrgenommen („Die Art des Kommentierens nach Abschnitten war sehr gut und übersichtlich und hat so die Überarbeitung vereinfacht“), sondern auch das System, mit Lob zu beginnen und daran die Überarbeitungsvorschläge anzuschließen („erst gute Kritik, dann Verbesserungsvorschläge geben“) wurde explizit als beibehaltenswert hervorgehoben. Nicht nur hier wurde der positive Grundton der kritischen Feedbackanmerkungen betont (z.B. „Das Feedback hat einen positiv kritisiert“, aus dem Freitextfeld „Was hat Sie im Seminar und/oder Tutorium am meisten zum Schreiben und Überarbeiten motiviert? Bitte möglichst konkret.“, n=19). Die Rückmeldungen der Studierenden zeigen, dass die von uns herausgearbeiteten Kommentierungsregister von ihnen wahrgenommen und als positiv bewertet werden.


6. Ergebnis

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 2 Die stichprobenartigen Analysen zeigen Ergebnisse auf zwei Ebenen – auf der inhaltlichen und auf der analytischen.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 1 Auf der Inhaltsebene konnten wir feststellen, dass zwischen Sprechhandlungen und den Feedbackinhalten Verbindungen bestehen, deren nähere Untersuchung lohnenswert scheint. Zusammenfassend können wir sagen, dass die Lehrende zwar ganz stark fachlich kommentiert und kritisiert, dass dies aber durch die Kombination mit Lobäußerungen für die Studierenden gut anzunehmen ist. Indem die Dozentin die Sprechhandlungen Hinweis, beispielhafte Umformulierungen und Aufforderung nutzt, erläutert und demonstriert sie fachsprachliches Handeln und gibt den Studierenden den Anstoß, die fachsprachliche Handlung selbst umzusetzen. Dieses Vorgehen versetzt die Studierenden in einen Handlungskontext, in dem sie in einem einschätzbaren Rahmen am Fachdiskurs partizipieren. Auf diese Weise können sie ihr Handeln im fachlichen Raum verorten. Im Dozentinnenfeedback ergänzen sich also die analysierten Kommentare zum inhaltlichen Diskurs und zur sprachlichen Aufbereitung des Inhalts im Text und tragen zu einer Fachsozialisierung bei, die sprachliche Komponenten mit dem methodisch-inhaltlichen Lernstoff aus dem Seminar verbindet.

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 Auf der analytischen Ebene konnten wir unser Instrumentarium erproben. Dabei wurde deutlich, dass die Mehrdimensionalität der Kommentarhandlungen ein differenziertes Analyseinventar fordert, um die komplexen Feedbackprozesse zwischen Sprache und Fach zu erfassen. Hier steht noch an, für die Kategorie Fachdiskurs die eigene Systematik analog zu dem gezeigten Kategorienraster zu Sprechhandlungen auszudifferenzieren. Denn wir können das Zürcher Textanalyseraster zwar zur Kategorisierung der sprachlich orientierten Lehrendenkommentare nutzen, nicht aber zur Analyse der Kommentare zum inhaltlichen Diskurs.

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 2 Zudem planen wir, die Untersuchung auf eine größere Textbasis auszuweiten. Hier gilt es beispielsweise genauer zu untersuchen, ob sich ein fassbarer Zusammenhang zwischen Kommentar-Typ und Überarbeitungshandlung nachweisen lässt. Wenn die Ergebnisse dieser Vorstudie sich als reproduzier- und ausweitbar erweisen, ließen sich daraus außerdem didaktische Hinweise für die Nutzung von Feedbackkommentartypen in Bezug auf Fachsozialisationsprozesse ableiten.


66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 [1] Alle Tipp-, Orthographie- und Grammatikfehler aus den Studierendentexten und Dozentinnenkommentaren haben wir übernommen.

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 [2] Die Benutzer*innenkürzel entstammen unserem Kodierungssystem aus dem LeLeA, das dem Datenschutz dient, und lassen keine Rückschlüsse auf das Geschlecht zu.

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 [3] Den Begriff „Sprechhandlung“ verstehen wir analog zu Kiesendahl (2011, 55f) als sprachliche Handlung mit dialogischer Grundstruktur und damit in Kommunikation zum Studierendentext.

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 [4] Andere Semester wurden nicht systematisch evaluiert. Die Feedbackstrategien waren in den beschriebenen Punkten aber in allen Semestern gleich.


Literaturverzeichnis

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Göttert, Karl-Heinz (2002): Kleine Schreibschule für Studierende. München (UTB 2068).

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 Grieshammer, Ella et al. (2012): Zukunftsmodell Schreibberatung. Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium. Baltmannsweiler.

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 Jensen, Kyle (2015): Reimagining Process. Online Writing Archives and the Future of Writing Studies. Carbondale.

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 Hattie, John (2008): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London; New York.

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 Hattie, John; Timperley, Helen (2007): The Power of Feedback. In: Review of Educational Research, Vol. 77, No. 1, 81-112.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 Kiesendahl, Jana (2011): Status und Kommunikation. Ein Vergleich von Sprechhandlungen in uniersitären E-Mails und Sprechstundengesprächen. Berlin (Philologische Studien und Quellen 227).

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 Lahm, Swantje (2016): Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Opladen 2016 (UTB 4573).

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Lahn, Silke; Meister, Jan Christoph (32016): Einführung in die Erzähltextanalyse. Stuttgart.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 Pohl, Thorsten (2007): Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen (Germanistische Linguistik 271).

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 Sennewald, Nadja (2017): Die Grounded-Theory-Methodologie in der qualitativen Schreibforschung. Phasen und Instrumente der Datenanalyse und Theoriebildung. In: Brinkschulte, Melanie; Kreitz, David (Hg.): Qualitative Methoden der Schreibforschung. Bielefeld (Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft 1), 209-226.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 Nussbaumer, Markus; Sieber, Peter (1994): Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster. In: Sieber, Peter (Hg.): Sprachfähigkeiten – Besser als ihr Ruf und nötiger denn je! Ergebnisse und Folgerungen aus einem Forschungsprojekt. Aarau; Frankfurt/M.; Salzburg (Sprachlandschaft 12), 141-186.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 Martinez, Matias; Scheffel, Michael (9.2012): Einführung in die Erzähltheorie. München.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 Steinhoff, Thorsten (2007): Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen (Germanistische Linguistik 280).

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 Ulmi, Marianne et al. (22017): Textdiagnose und Schreibberatung. Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten. Opladen; Toronto (UTB 8544).

Quelle:https://schreibenlehren.de/kommentierend-ins-fach-sozialisieren-moeglichkeiten-und-wirkungen-von-textfeedback-in-geisteswissenschaftlichen-fachseminaren/