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Integration des Schreibens als Mittel des fachlichen Lernens im Studiengang Soziologie und Ethnologie

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Stefanie Everke-Buchanan & Frank Oberzaucher (Universität Konstanz)


Die Ausgangssituation im Fach

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 1 Die Herausforderung, die das wissenschaftliche Schreiben für Studierende darstellt, ist ebenso bekannt wie die Herausforderung für einzelne Lehrende, im Kontext ihrer Institution umfassende Unterstützung zu schaffen. Neal Lerner bringt diese Schwierigkeiten auf den Punkt: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not” (Lerner 2009, 103). Auch im Studiengang Soziologie und Ethnologie der Universität Konstanz waren die schriftlichen Leistungen der Studierenden oft Anlass für Klagen der Lehrenden, und auch wenn Einigkeit darüber bestand, dass es Handlungsbedarf beim Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens gab, war es lange dem Zufall  überlassen, welche Studierenden darin intensiver in der Lehre unterstützt wurden. Im Wintersemester 2014/15 wurde eine Vorlesung im ersten Semester (“Wissenschaftliches Arbeiten”) eingeführt und ein Nachdenken über das Schreiben im Fach begann, durch das auch die Rolle des Schreibens für die Aneignung des fachlichen Gegenstandes thematisiert wurde. Gleichzeitig wurde die Relevanz des Themas Schreiben durch den Qualitätspakt Lehre[1] noch einmal intensiviert, was teils zur Einsetzung neuer Projekte, teils zur Verknüpfung bestehender Initiativen führte. In unserem Beitrag zeichnen wir den Prozess nach, durch den in den Jahren 2013-2019 bewusst eingesetzte schreibdidaktische Konzepte Einzug in die fachliche Lehre hielten, präsentieren die Ergebnisse einer Befragung unter Studierenden, Lehrenden und Fachbereichsverantwortlichen zur Wahrnehmung der umgesetzten Maßnahmen und benennen Empfehlungen und Hemmnisse für die weitere Integration von schreibfördernden Maßnahmen.


Beschreibung des Kontextes und der Maßnahmen

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Im Fach Soziologie spielen Texte eine äußerst wichtige Rolle – als Medium der Wissensvermittlung an Studierende, als Medium der Wissensgeneration und als Leistungsnachweis. Feldnotizen, Beobachtungsprotokolle, Transkripte – die Genres, denen Studierende wie Lehrende bereits in der Produktion des Wissens begegnen, sind vielfältig und verlangen eine ganze Reihe von unterschiedlichen Kompetenzen. Dieses Bewusstsein für die Wichtigkeit von Texten lässt sich auch an den von den Studierenden wahrgenommenen und geäußerten Schwierigkeiten beim Schreiben ablesen. In der jährlich an der Universität Konstanz durchgeführten Befragung der eingeschriebenen Studierenden (“Sag’s uns!”) zeigt sich bei den Studierenden aus dem Fach Soziologie im Vergleich zum Durchschnitt, dass sie das Schreiben noch stärker als Herausforderung empfinden als Studierende aus anderen Fächern (18% berichteten von “großen”, 41% von “einigen” Schwierigkeiten dabei, schriftliche Arbeiten abzufassen – im Vergleich zu 16% “große” und 35% “einige” Schwierigkeiten in der Gesamtbefragung).[2]

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 Den Schwierigkeiten, die Studierende beim Schreiben wissenschaftlicher Texte haben, widmet sich die Universität Konstanz seit 2012 verstärkt. Das Konstanzer Projekt “b³ – beraten, begleiten, beteiligen”[3] aus Mitteln des Qualitätspakts Lehre wurde teils durch zentral angesiedelte Maßnahmen und teils durch in den Fächern verortete Stellen und Einzelprojekte umgesetzt. Von Beginn an wurde darauf geachtet, dass ein Austausch innerhalb der Projektgruppe stattfand, um Synergien herzustellen und Projektinitiativen zu verknüpfen. Ein Beispiel für eine derartige Verknüpfung ist die Zusammenarbeit zwischen dem mit Projektbeginn neu eingerichteten, zentral angesiedelten Schreibzentrum und Lehrenden im Fach Soziologie, wo zusätzliche Lecturer-Stellen finanziert wurden. Die Stellen kooperieren seit 2013 in mehreren Projekten, um eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Schreiben und die Aneignung von Schreibkompetenzen für das fachliche Lernen bei Studierenden und Lehrenden zu erreichen. Es zeigte sich als besonders glücklicher Zufall, dass so das Interesse im Fach mit der erhöhten Aufmerksamkeit für das Thema Schreiben im Hochschulkontext allgemein kombiniert werden konnte.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 2 Von Beginn dieser Kooperationen an wurde darauf geachtet, die Umsetzung systematisch zu reflektieren, die gewonnenen Erkenntnisse zu teilen und sie wiederum in der Lehrpraxis umzusetzen. So wurde beispielsweise eine erste Kooperation in einem Projektseminar, in dem das Schreiben als Mittel des fachlichen Lernens eingesetzt wurde, zunächst bei einer hochschuldidaktischen Veranstaltung in Konstanz vorgestellt und kritisches Feedback eingeholt.[4] Die Ergebnisse wurden in einer nächsten Runde mit einem neu eingerichteten Schreibtutorat verknüpft und in einer gemeinsamen Veröffentlichung von Fachlehrendem, Schreibzentrumsleiterin und studentischem Schreibtutor publiziert (vgl. Oberzaucher, Everke Buchanan & Kerst 2016). Parallel dazu wurde eine studentische Online-Zeitschrift – der sozius[5] – geschaffen, die Studierenden einen Anreiz bot, ihre Hausarbeiten für ein echtes Publikum zu überarbeiten und anschließend auch zu veröffentlichen. Auch am Prozess der Veröffentlichung waren Studierende über das für die Texte angebotene Schreibtutorat sowie bei der technischen Umsetzung der Publikation beteiligt. Gleichzeitig entstanden in der ersten Projektphase eine ganze Reihe von Einzelprojekten, die sich mit der Integration des Schreibens in die fachliche Lehre (beispielsweise durch Lehreinheiten des Schreibzentrums oder die stärkere Ausrichtung auf das Schreiben als Mittel des Lernens) beschäftigten.

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 1 Ab 2016 wurden diese Initialprojekte durch weitere Mittel aus einem “Freiräume für die Lehre”-Projekt[6] weiter intensiviert. Ziel war es, ausgehend von den einzelnen Eckpunkten, an denen das Schreiben im Studium thematisiert wurde, einen Bogen vom ersten Semester bis zur Abschlussarbeit zu spannen und die Studierenden im Fach Soziologie kohortenweise zu erreichen. Dies wurde mit mehreren Strategien auf mehreren Ebenen verfolgt:

  • 7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 1
  • Durch die Verknüpfung der Impulse aus der einführenden Veranstaltung mit dem tatsächlichen Einsatz des Schreibens in den nachfolgenden Seminaren
  • Durch die Integration von Peer-Feedback in mehr und mehr Veranstaltungen
  • Durch die Erstellung und Verbreitung eines Manuals für Lehrende zur Integration des Schreibens in ihre Veranstaltungen
  • Durch die Schaffung echter Publikationsmöglichkeiten für Studierende
  • Durch die Einrichtung eines Schreibtutorates im Fach
  • Durch das Angebot einer obligatorischen zweitägigen didaktischen Weiterbildung für Dozierende des Fachs einmal im Studienjahr („Tag der Lehre“)

Vorgehensweise

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Um zum Ende der zweiten Projektphase die Wirksamkeit der Maßnahmen zu überprüfen, wurde systematisch Feedback auf der Ebene der Studierenden, der Lehrenden, der Verwaltung, des Fachs und der Schreibdidaktik eingeholt und somit die Feedbackkultur, die im Fach etabliert werden soll, auch auf das eigene Vorgehen angewandt. Die Ergebnisse dieses Feedbacks sollen wiederum dazu dienen, weitere Verbesserungen in der Lehrpraxis zu erreichen und erfolgreiche Ansätze auch nach Ende der Projektphase weiterführen zu können. Für diese am Scholarship of Teaching and Learning (vgl. Hutchings et al. 2011, xix) orientierte Vorgehensweise eignet sich die Fachkombination Soziologie / Ethnologie in besonderer Weise, da es sich bei diesen beiden Disziplinen zum einen um Textwissenschaften handelt. Zum anderen stellt der rekursive und reflektierte Umgang mit Texten – zumindest für die stark empirisch ausgerichteten Vertreter*innen des interpretativen Paradigmas – eine Kernaufgabe wissenschaftlicher Arbeitspraxis dar. Uns ist dabei wichtig, die Lehre nicht nur mit Blick auf die zu vermittelnden fachlichen Inhalte zu sehen, sondern studentisches Lernen mitzudenken.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Der Fragenkatalog für die Gespräche mit den unterschiedlichen Zielgruppen im Fach umfasste folgende Fragestellungen und Themenfelder:

  • 10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0
  • Was waren erste Texte im Studium und woran kann man sich noch besonders gut erinnern?
  • Was klappt im Schreiben gut, was weniger?
  • An welchen Stellen und in welchen Phasen des Studiums wird das Schreiben von Lehrenden thematisiert?
  • Was waren hilfreiche Tipps und Maßnahmen, die in Lehrveranstaltungen gegeben und thematisiert wurden?
  • Welche Maßnahme war individuell betrachtet am wirksamsten?
  • Wann im Studium haben Studierende den größten Fortschritt in ihrer Schreibkompetenz gemacht, und woran wurde dies festgemacht?
  • Was scheint der Knackpunkt in der Entwicklung der Schreibkompetenz zu sein?
  • Welche Maßnahmen ergreifen Studierende bzw. Lehrende wenn es Schwierigkeiten mit dem Schreiben der Texte gibt?
  • Welche Angebote, Maßnahmen oder sonstige Anregungen hätten sich Studierende, Lehrende bzw. Fachverantwortliche noch gewünscht und wünschen sich zukünftig?

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 1 Es wurde also nicht nach Erfahrungen mit spezifischen Projekten gefragt, sondern der Blick auf das zu erreichende Gesamtziel gerichtet.


Studiendesign

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 2 Da über die Wirksamkeit der neuen Maßnahmen bislang noch wenig bekannt war, sollten die Erfahrungen der Zielgruppen (Studierende, Lehrende, Fachvertreter/Verwaltung) systematisch erhoben und ausgewertet werden. In methodischer Hinsicht standen Fokusgruppengespräche (Wolff & Puchta 2007) und offene qualitative Interviews (Holstein & Gubrium 2004) im Zentrum. Eine Fokusgruppe wird als ein sozialer Kontext eigener Art verstanden (vgl. Wolff & Puchta 2007), mit dem es gelingt, das darin ablaufende kommunikative Geschehen zum Gegenstand der Untersuchung zu machen. Es handelt sich um strukturierte und fokussierte Gruppengespräche, die auf die Beantwortung und Diskussion der zentralen Fragestellungen (s.o.) abzielen. Insgesamt wurden zwei Fokusgruppengespräche (je nach Statusgruppe getrennt) und ein qualitatives Interview (Fachvertreter / Verwaltung) durchgeführt. Die Gespräche wurden von der Autorin und dem Autor vorbereitet, geleitet und nachbearbeitet. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über die Fachschaft Soziologie / Ethnologie sowie über den Fachbereich Soziologie und Geschichte. Die Durchführung der Gespräche orientierte sich an folgenden organisatorischen Eckpunkten: Dauer von ca. 60 Minuten, maximale Teilnehmerzahl von sechs Personen pro Gespräch. Insgesamt waren zwölf Personen an der Evaluation beteiligt. Die Fokusgruppengespräche und Interviews wurden technisch aufgezeichnet, gesichert und in Transkripte überführt, die nach dem Gesprächsanalytischen Transkriptionssystem (GAT 2) angefertigt wurden (vgl. Selting et al 2009). Die Auswertung des Datenmaterials beruht auf den Grundannahmen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse (Bergmann 2011), wobei der Schwerpunkt der Analyse sich in erster Linie auf jene Sequenzen der Verlaufsstruktur bezog, die den handlungsleitenden Fragestellungen und Themenfeldern (s.o) zuzuordnen waren. Die während des gesamten Analyseprozesses angefertigten analytischen Notizen (Memos) bilden die Grundlage für die Formulierung der Ergebnisse.


Ergebnisse

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Aus der Datenerhebung ergaben sich die im Folgenden beschriebenen Themenbereiche. Die Äußerungen der Gesprächsteilnehmer wurden sequenzanalytisch interpretiert und hinsichtlich der handlungsleitenden Fragestellungen gruppiert.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 Problembewusstsein und Schwierigkeiten

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 2 Dass das wissenschaftliche Schreiben, wie eingangs angesprochen, eine Herausforderung darstellt, war allen Seiten bewusst und wurde in allen Gesprächen thematisiert. Unangefochten war auch die grundlegende Rolle des Schreibens in der Soziologie / Ethnologie als Textwissenschaft, in der Studierende aus bestehenden Texten und empirischen Daten eigene Texte produzieren müssen und in dem diese Übertragungsleistung offenbar problematisch ist. Diese Herausforderungen, so die Lehrenden, seien schwer zu meistern, wenn man die Studierenden nicht dazu bringe, die dabei auftretenden und durchaus nachvollziehbaren Schwierigkeiten offen einzugestehen. Von Seiten des Fachbereichs wurde vor allem die Schwierigkeit des angemessenen Zugangs zu Studierenden thematisiert, da “es [auch] viel mit Scham zu tun [hat]“ (Vertreter der Verwaltung des Fachs), und dass die Frage sei, „wie kriegt man es hin, dass die Studierenden an bestimmten Stellen auch mal sagen, das kann ich nicht oder das kapiere ich nicht oder ich kriege das nicht hin“ und es sehr schwer sei „rauszukitzeln, was […] eigentlich die Ursache [der Schreibprobleme ist]“.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Auch die Studierenden sprachen die Schwierigkeiten mit dem Schreiben an – doch sie betonten auch klar, dass sie die in schreibintensiven Seminaren verlangte frühe Einreichung und damit gegebene zeitliche Vorstrukturierung als sehr hilfreich empfanden. So nehme beispielsweise das bewusste Einreichen von frühen Texten den immensen Druck aus der Endabgabe heraus. Wenn man wisse, dass man bis zu einem gewissen Zeitpunkt etwas abgeben müsse, tue man das auch, und es sei gut zu wissen, dass der Text dann noch nicht perfekt sein müsse. Auch Peer-Feedback war in der Wahrnehmung der Studierenden dabei hilfreich, weil die Scham davor, unfertige Texte zu zeigen, geringer wurde, wenn die gleichen Anforderungen für alle galten: „Ja eben, alle müssen, dann ist es ja nicht mehr schlimm.” Die Studierenden scheinen den Nutzen des Angebots also durchaus zu erkennen und beispielsweise von einer positiven Fehlerkultur zu profitieren.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 Thematisierung des Schreibens durch Beispiele und Feedback

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 2 Die Integration von Peer-Feedback in eine wachsende Zahl von Veranstaltungen führte dazu, dass Studierende Texte ihrer Mitstudierenden während des Entstehungsprozesses zu Gesicht bekamen. Sie empfanden es als hilfreich, solche Texte ihrer Peers zu lesen und zu sehen wie andere, die auf demselben Kenntnisstand seien wie man selbst, an die Aufgabe herangingen. Man sehe dadurch Verbesserung in den eigenen Texten, könne sich über sie austauschen, es sei „eine coole Erfahrung“ gewesen und habe viel gebracht. Die Studierenden in der Fokusgruppe betonten, dass mit der Thematisierung des Schreibens auf der Grundlage von Beispielen für sie nicht gemeint sei, dass die Lehrenden ein Muster zeigten und sich dann mit „wir sehen uns nächste Woche“ verabschiedeten, sondern dass gemeinsam gelesen und besprochen werde, was an dem Textbeispiel gut und schlecht sei. Aus ihrer Sicht könnten auch unbenotete Essays einen guten Einstieg in Richtung Hausarbeit darstellen, wenn es dazu Feedback gebe.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 1 Auch die Lehrenden unterstrichen die Bedeutung von Textformen und Beispielen. So beschrieb eine Dozentin, wie sie das Schreiben als (didaktische) Fertigkeit demonstrativ selbst vor der Seminargruppe nutzte, im Seminarraum „hinterher fast immer alle Tafeln voll“ waren und sie darüber den Studierenden auf reflexive Art und Weise die mit Schreibpraxis auch verbundene Aneignung von Wissen nachvollziehbar vorleben konnte. Ein anderer Dozent erzählte, dass er die Arbeit mit beispielhaft vorgegebenen Fragestellungen nutzt, die es den Studierenden gerade zu Beginn ihres Studiums ermögliche, Textsorten (Essay, Buchbesprechung, Hausarbeit etc.) unterscheiden zu lernen. Eine Dozentin berichtete, dass sie anonymisierte Textteile aus Essays im Kurs zeige und die Studierenden analysieren lasse, was noch besser gemacht werden könnte – sowohl auf inhaltlicher als auch auf sprachlicher Ebene. Die Lehrenden waren sich darin einig, dass kürzere Texte besser gelängen als längere, demnach seien Essayformate als Zieltexte für das erste oder zweite Semester besser geeignet, “damit der erste Text nicht gleich eine Hausarbeit” sei. Mehrfach benannten die Lehrenden die Integration des Schreibens bereits in der Veranstaltung und nicht erst nach Ende der Vorlesungszeit als hilfreiche Maßnahme, damit man gegebenenfalls noch Zeit habe einzugreifen und zu verbessern. Sie sprachen aber auch an, dass diese Maßnahme leider noch von zu wenigen Kolleginnen und Kollegen verfolgt werde.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 1 Die Integration des Schreibens als Mittel des fachlichen Lernens über zu schreibende „echte“ Texte im Sinne von Publikationsmöglichkeiten für Studierende zeigte sich als nur bedingt erfolgreich. Die studentische Onlinezeitschrift der sozius konnte aus strukturellen Gründen nicht durchgängig von Schreibtutor*innen besetzt werden, und die Bewerbung dieses Formats stieß bei den (Mit-)Lehrenden aufgrund des Mehraufwandes nicht immer auf Gegenliebe. Aus Lehrendensicht waren solche Textformate als Ziel sich selbst auch schwer „zuzumuten“, seien aber dennoch insgesamt eine positive Erfahrung. In der von einem Dozenten beschriebenen konkreten Lehrsituation, in der das Ziel war, in einer soziologischen Zeitschrift zu publizieren, habe es im ersten Versuch zwar nicht geklappt, d.h. die Studierenden erreichten das erhoffte Niveau nicht, er würde aber trotzdem einen weiteren Versuch wagen. In der Summe nahmen die Studierenden mit Fortschritt des Studiums in ihren schriftlichen Leistungsnachweisen solche Produkte aber als echt und als motivierend wahr und bewerteten sie positiv.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 1 Ebenso wurde wurde die größer gewordene Rolle von Feedback auf die Texte positiv bewertet. Die Studierenden, die auch an einer anderen Universität studiert hatten, nahmen es als Besonderheit der Soziologie in Konstanz wahr, dass man Feedback zu einem Zeitpunkt bekomme, zu dem es bedeutsam sei, weil man den Text noch einmal einreichen müsse und so eine Verbesserung erreichen könne. Feedback unterstütze dabei, persönliche Schwächen zu überwinden. Das systematisch durchgeführte „Peer Review“ in „mehr und mehr“ Veranstaltungen wurde lobend herausgestellt. Ein Student, der schon länger in Konstanz studierte, stellte in seinem Masterstudium eine deutlich größere Rolle des Feedbacks fest und beschrieb es als eine sehr positive Erfahrung, „hat sich krass gewandelt, dass da sehr viel Wert [darauf] gelegt wird“. Auch die Lehrenden sahen, dass Studierende beim Feedback auf echte Texte mehr mit den Kriterien anfangen konnten: „Das finde ich das Frappante, dass sie das [was nicht gut ist] an dem anderen Text immer sofort sehen, nur an dem eigenen Text [teilweise noch] nicht – ist bei uns wahrscheinlich genauso“. Es bestand Übereinstimmung, dass „Trockenübungen nicht hilfreich [seien]” und es am meisten bringe, wenn man es wirklich tue.


22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Bleibende Herausforderungen

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 2 Doch die Integration von und der Fokus auf das Schreiben in den Lehrveranstaltungen stieß auch auf Hemmnisse, beispielsweise bei der Verknüpfung der Impulse aus der einführenden Veranstaltung und den dort eingebrachten formalen Standards, an denen sich die Texte der Studierenden orientieren müssen. Die Studierenden empfanden es zwar als positiv, dass die formalen Kriterien, die an Hausarbeiten in der Soziologie angelegt wurden, einheitlicher seien als in anderen Fächern, störten sich aber an dem Fokus auf die Einhaltung dieser Anforderungen, die manchmal das Inhaltliche der Texte überlagere. Aus Sicht des Fachbereichsvertreters der Verwaltung gebe es zwar die formalen Standards aus dieser einführenden Veranstaltung, aber einen Konsens zwischen den Lehrenden über die Verbindlichkeit der Standards zu erreichen, „ist halt schon ganz schön schwer“. Wichtig sei es, die Ansprüche der Lehrenden gegenüber den Studierenden transparent zu machen und zu erreichen, dass sich dann auch wirklich alle Lehrenden daran hielten, damit Studierende nicht von Kollege A zu Kollege B wechselten und so die Vorgaben umgehen könnten oder ihnen die Einhaltung der Standards generell beliebig erscheine.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Diese Spannung zwischen Anspruch und Realität musste an vielen Stellen konstant aufrechterhalten werden, was mühsam war und doch von allen Seiten als lohnenswert empfunden wurde. Immer wieder betonten die Lehrenden, dass das klare Einfordern, die Pflicht für alle, hilfreicher sei als das reine Thematisieren, sowie dass eine stärkere Strukturierung der Lehrveranstaltung bzw. der einzelnen Einheiten zu weniger Drop-Out führe, auch wenn das schade sei und auf Kosten der freien Zeitverfügung gehe. Die Lehrenden sprachen auch die Notwendigkeit aus, jedes Semester eine Sensibilisierung aller Kolleginnen und Kollegen durchzuführen, denn es reiche nicht, das nur bei einer Kohorte zu tun. Aus Sicht des Vertreters der Verwaltung scheint die Pflicht von Studierenden, strukturierter zu arbeiten, “gewisse (positive) Effekte” zu haben. Das wurde überraschenderweise auch von den Studierenden selbst so ausgesprochen. Für sie sei es zwar mehr Zeitaufwand, aber weniger psychischer Aufwand, wenn man auf eine Deadline hinarbeite, es aber noch nicht perfekt sein müsse. Natürlich könne man immer Feedback einarbeiten, aber es bestehe manchmal kein Zwang dazu. Es sei definitiv viel „stressiger“, die Hausarbeit über 48 Stunden zu schreiben als über drei Wochen: „Jeder, der was anderes sagt, lügt.“

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 1 Neben der Strukturierung der Lehrveranstaltung muss der Rückgriff auf das bereits Gelernte, die „Transferleistung“, immer wieder eingefordert werden. Die Effekte aus der einführenden Veranstaltung seien für Lehrende sichtbar, d.h. die Arbeiten sind “eindeutig standardisierter”. Gleichwohl ist aus Sicht des Vertreters der Verwaltung damit ein enormer didaktischer Aufwand verbunden, der eine entsprechende Haltung verlangt und auf die Aussage: “Du musst halt immer so konsequent sein“, heruntergebrochen werden kann. Doch auch hier nahmen die Studierenden ein gewisses Maß an Zwang zumindest nicht als negativ wahr, sondern konnten den persönlichen Nutzen daraus ziehen. Generell sprachen sich die Lehrenden klar dafür aus, Informationen zu den Standards auch weiterhin bzw. noch deutlicher für Lehrende und Studierende über die Homepage des Fachbereichs zugänglich zu machen.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 1 Die Frage der Mehrarbeit zeigte sich als besonders spannungsgeladen. Eine schreibförderliche Seminargestaltung (u.a. Fragestellung einfordern, Thema formulieren, Orientierung am Schreibprozess, Peer Review einsetzen) bedeutet für die Lehrenden einen deutlich höheren Aufwand während des Semesters. Aus ihrer Sicht sei auch die Arbeitsbereitschaft der Studierenden gefragt, und sie rieten dabei zur Vorsicht, dies für jede Veranstaltung verpflichtend zu machen. Es brauche ihrer Meinung sehr viel Zeit, Ansprüche einzufordern, zu erklären, warum eine Arbeit schlecht sei und wie sie verbessert werden könne. Doch wie oben angesprochen empfanden die Studierenden in der Fokusgruppe auch auf mehrfaches Nachfragen die Mehrarbeit in den Veranstaltungen nicht als problematisch – im Gegenteil, sie verwiesen auf den Lernzuwachs, der deutlich höher zu bewerten sei. Eine Erklärung für die Position der Studierenden ist sicherlich die Tatsache, dass Studierende bei ihren ersten akademischen Schreibaufgaben in klassisch gehaltenen Lehrveranstaltungen häufig Erfahrungen des Scheiterns gemacht haben und diese Erfahrung in schreibintensiven Seminaren auf eine positive Weise verarbeiten konnten.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Das Ziel auf der Metaebene: Soziologisches Denken und intrinsische Motivation

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Jenseits von Zwang, Konsens und Normierung wurde noch eine weitere Ebene angesprochen: Dass es auch darum gehe, das soziologische Denken zu lernen und zu schulen. Die Studierenden sagten, man müsse erst die Relevanz von Lesen, Schreiben und generell das Herstellen von wissenschaftlichen Produkten aufzeigen. Reflektion, befand der Vertreter der Verwaltung, sei ein wichtiger Lernprozess bzw. reflektieren und nachfragen sei das, was Studierenden helfe, und zwar an der konkreten Arbeit. Damit das soziologische Denken tatsächlich gelingt, sei für den Vertreter der Verwaltung letztlich aber immer noch die „intrinsische Motivation“ der Studierenden am hilfreichsten. Auch die Studierenden nahmen diesen Punkt wahr und benannten Texte, die Spaß machen und für die sich dann die Arbeit auch lohne. Dennoch wünschten sie sich mehr solche Textformen, gerade zu Beginn des Studiums, „um erst einmal den soziologischen Blick zu schulen”. Schließlich brächten auch Studienanfänger*innen bereits etwas Wichtiges mit und zwar: „Was die können ist denken […] das kann ja jeder“. Auch die Lehrenden setzten das Schreiben bewusst als Teil des Erkenntnisprozesses ein, zum Beispiel dabei, Beobachtungsprotokolle schreiben zu lassen, „weil sich erst im Schreiben ein Teil des Erkenntnisprozesses manifestiert, und das müssen sie [die Studierenden] reflektieren“. Ein anderes Beispiel war ein Seminar zu kreativen Schreibformen und -arten im Fach Ethnografie, hier ging es insbesondere um die Diskussion um das Schreiben im Fach und u.a. um das methodologische Problem, dass Beschreibungen der Forscher*in Realitäten nicht direkt abbilden können. Es sei nach Meinung der Lehrenden eine Herausforderung im Studium, das umzusetzen, „weil die meisten Studierenden ja doch eher an Credits denken“.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Aus Sicht der Studierenden war das Erreichen dieses soziologischen (und ethnologischen) Denkens ein steter Lernprozess. Anfangs seien die eigenen Hausarbeiten mehr ein „Flickenteppich von Zitaten“ gewesen. Das Entscheidende sei aber gewesen zu verstehen, dass es wichtig sei, eine klare Fragestellung zu haben, auch für sich selbst – dann komme es von alleine, eine gute Hausarbeit schreiben zu können, weil man sich frage: „Was will ich sagen, welche Geschichte will ich mit meinem Text erzählen“.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Wie weiter?

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Die didaktische Weiterbildung für Lehrende im Rahmen der jährlichen “Tage der Lehre”, die einen großen organisatorischen Aufwand bedeutete, wurde von Seiten der Fachbereichsverwaltung im Großen und Ganzen positiv bewertet. Der Austausch über konkrete Lehrformen und schreibdidaktische Überlegungen sei sehr hilfreich. Das Format habe zwar 2019 nicht stattgefunden und sei nicht immer von allen begrüßt worden, aber „es hat fünf Jahre wirklich was gebracht“ und solle in Zukunft weitergeführt werden. Auch die weitere Verbreitung des Manuals und die Bereitstellung z.B. über die interne Website wurden von den Lehrenden positiv bewertet.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 1 Aus Sicht der Schreibzentrumsmitarbeiterin zeigt sich, dass die Rolle des Schreibens für das fachliche Lernen von den Lehrenden in der Soziologie / Ethnologie deutlich wahrgenommen wird. Die Thematisierung des Schreibens und die Unterstützung dabei, es im Fach einzusetzen, wird als Teil der Lehrverpflichtung erkannt, die nicht einfach ausgelagert werden kann, sondern unmittelbar mit den Inhalten und Aufgaben verbunden werden muss – über eine Schulung des soziologischen Blicks, aber auch über strukturiert eingefordertes und gegebenes (Peer-)Feedback auf die Texte, die die Studierenden direkt in ihren Fachveranstaltungen schreiben. Im Gespräch mit dem Vertreter der Verwaltung lautete die Schlussformulierung: „Ich finde das alles nicht so schlimm, insgesamt, und ich finde, dass wir da mittlerweile ganz gute – also ich habe das Gefühl, die Studierenden merken es schon, dass wir uns da irgendwie ein bisschen Mühe geben, und das hat ja auch Effekte. Also wenn du dich ernst genommen fühlst und merkst, die Gegenseite macht da auch irgendwie was, dann bist du ja vielleicht auch bereit, selber etwas zu tun.”


Schlussfolgerungen

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Die in den Befragungen festgestellten Themenkomplexe decken sich mit den Ergebnissen einer 2013 an der Universität Konstanz durchgeführten Studie, in der festgestellt wurde, dass über 80% der Studierenden Feedback auf die Texte, die sie ohnehin schreiben müssen, als “sehr” oder “eher” hilfreich empfinden (Kruse et al. 2015, 34f.). Wie eingangs beschrieben ist die Sensibilität bei den Studierenden im Fach Soziologie / Ethnologie für das Thema vorhanden. Sie nehmen die Bedeutung des wissenschaftlichen Schreibens für ihr Fach wahr, akzeptieren einen Mehraufwand, den sie investieren, um bessere Texte zu schreiben und erkennen den Wert von bedeutsamem Feedback auf ihre Texte an. Auch auf der Seite der Lehrenden ist das Bewusstsein für das Thema erkennbar – und auch für ihre didaktische Verantwortung den Studierenden gegenüber. Sie kommunizieren diese Wichtigkeit auch in der Lehre.[7] Diese Ziele konnten durch die beschriebenen Maßnahmen erreicht werden.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 1 Das in den einzelnen Projekten durchgeführte reflexive Vorgehen, das Gespräch sowohl über das Was als auch das Wie, traf im Fach auf fruchtbaren Boden, und die Akkulturation in die Hochschule, die Studierende durchlaufen, wird von Lehrenden und Studiengangsverantwortlichen reflektiert. Mit Lea und Street gesprochen, die dieses Thema aus der Perspektive der academic literacies behandeln, werden die „literacy demands“, denen sich Studierende stellen müssen, als Orte von „discourse and power“ gesehen (Lea & Street 1998, 159). Studierende müssen lernen, sich bewusst zu positionieren und die Werte und Normen ihrer Diskursgemeinschaft auf ihr Schreiben zu beziehen, auch bei wechselnden Settings und Praktiken. Aus der Fachpraxis heraus gesprochen: Was für Feldnotizen akzeptabel ist (z.B. Ich-Gebrauch) muss nicht unbedingt für Hausarbeiten oder zu publizierende Texte gelten. Gleichzeitig ermöglicht diese Perspektive auf Studierende als Noviz*innen des Fachs auch, sie als Lernende und doch zugleich bereits Angehörige ihrer Fachgemeinschaft, wenn auch eingeschränkt ernst zu nehmen. So können bereits Studierende echte Beiträge zum Fach leisten (vgl. Kühl 2015) – ein Ziel, das die Lehrenden als Herausforderung benannten, aber auch als lohnenswert. Wenn Studierende sich als angehende Soziolog*innen bzw. Ethnolog*innen begreifen, geht es nicht mehr nur darum, dass sie bessere studentische Texte verfassen, sondern darum, dass sie in ihre Diskursgemeinschaft hineinwachsen und dies nicht nur in ihrem Schreiben, sondern in all ihren Beiträgen tun.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Das reflexive Vorgehen führt außerdem dazu, dass Studierende ihr Schreiben als Teil eines mehrdimensionalen Handelns begreifen und dadurch sowohl die Herausforderungen des Schreibens als auch die für sie hilfreiche Unterstützung benennen können, weil sie ein Vokabular dafür haben (vgl. Everke Buchanan & Heeg 2019, 281 f.). Wie von Ingrid Scharlau angeregt, geschieht dies im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning “mit stärkerem Fokus auf Problemorientierung, Praxisrelevanz und Kontextvalididät” (Scharlau 2017, 4). Um Studierende in diesem Prozess bestmöglich unterstützen zu können, braucht es beide Seiten – die fachliche Perspektive und Expertise wie die schreibdidaktische. Diese Zusammenarbeit ist nicht selbstverständlich (vgl. Chanock 2007, 272 f.), aber sie ist gewinnbringend, wie wir zeigen konnten, und wir plädieren ausdrücklich dafür, auf beide Perspektiven einzugehen.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Unser Beitrag zeigt auf, dass aus Einzelprojekten im Fach mit einem vertretbaren Einsatz von Mitteln und in einer sehr pragmatischen Vorgehensweise durchaus umfassende Entwicklungen angestoßen werden können, die die einzelnen Phasen des Studiums verknüpfen und in der Folge allen Studierenden im Fach zugutekommen. Die Studierenden nehmen das Schreiben als wichtigen Teil ihres Lernens in der Soziologie wahr und sind auch bereit, dafür einen Mehraufwand zu erbringen. Darüber, dass das Schreiben in ihren Veranstaltungen thematisiert wird, nehmen sie es bewusst als Instrument wahr und erwerben das Vokabular, darüber zu sprechen und es kritisch zu reflektieren.

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 1 Dieser Prozess ist allerdings langwierig und nicht im Rahmen von Monaten, sondern Jahren zu erreichen. Wie Hutchings et al betonen: “institutionalization is a long-term process” (2011, 123). Wenn man diesem Gedankengang im Sinne des SOTL folgt, kann diese Herangehensweise auch institutional agendas voranbringen (Hutchings et al 2011, 20). Um also im Kontext der gegebenen Institution eine positive und langfristige Veränderung bewirken zu können, ist es wichtig, genau auf die lokalen Gegebenheiten im Fach zu schauen. Deshalb ist unser Artikel weniger ein Plädoyer dafür, genau die beschriebenen Projekte anderswo einzusetzen und davon auszugehen, dass diese auch in einem anderen Kontext zu einer institutionellen Veränderung führen werden, sondern vielmehr dafür, aus einer genauen Beobachtung und einem vertieften Verständnis für die konkrete Fachsituation zu handeln und lieber schrittweise vorzugehen.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Das Prinzip des Scholarship of Teaching and Learning, das Fach insgesamt durch in Interesse an der Lehre voranzubringen, funktioniert besonders gut im Fach Soziologie und Ethnologie, weil dort z. B. durch Tage der Lehre der vermehrte Fokus auf Lehre bereits vorhanden ist und die Möglichkeit von Initiativen zur Verbesserung der Lehre genutzt wird. Daneben sind Lehrende mit erhöhtem Lehrdeputat (sogenannte promovierte Lecturer mit durchschnittlich 12 SWS), aber auch Juniorprofessor*innen, die “unter besonderer Beobachtung” des Fachbereichs stehen, schlichtweg risikofreudiger und sehen es auch als didaktisch notwendig an, neue Lehrkonzepte und Verfahren in Bezug auf wissenschaftliches Schreiben einzusetzen. Gleichwohl gehen diese Lehrenden damit auch ein schwer kalkulierbares (Berufs-)Risiko ein, schließlich sind Lecturerstellen größtenteils immer noch befristet und Juniorprofessor*innen sollten, um ihre Zwischen- und Endevaluation erfolgreich zu bestehen, ihre sonst noch zu erfüllenden Aufgaben (Publikationen, Drittmittel etc.) nicht aus dem Blick verlieren.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Ziel der Maßnahmen kann nicht sein, einmalige Projekte durchzuführen und danach wieder zur Ausgangssituation zurückzukehren. Wenn wir nachhaltig etwas bewirken wollen, müssen Strukturen geschaffen werden, die das Erreichte unterstützen. Zum einen bedarf es der Integration von erfolgreichen Maßnahmen in die Studienordnung, zum anderen sind Materialien nicht unbegrenzt haltbar, sondern müssen regelmäßig überarbeitet und angepasst werden. In unserem Kontext zeigte sich beispielsweise am Schreibtutorat und der studentischen Onlinezeitschrift der sozius, dass diese Projekte nicht durchgängig besetzt werden konnten, als ein Fachtutor nach seinem Abschluss die Universität verließ oder engagierte Mittelbauler*innen aufgrund von Änderungen in ihren Lehrverpflichtungen weniger Zeit investieren konnten. Derartige Projekte sind keine Selbstläufer, sondern bedürfen engagierter Individuen – und Anreizen im Fach, wie sie etwa die über den Qualitätspakt Lehre ermöglichten Freiraumprojekte boten. Die Wirkung, die diese Projekte zeigen, muss wiederholt im Fach thematisiert werden, um Lehrende wie Fachverantwortliche zu überzeugen, auch nach Ende der aktuellen Förderphase Ressourcen zugänglich zu machen.


40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 [1] Siehe https://www.qualitaetspakt-lehre.de/.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 [2] Universität Konstanz, Stabsstelle Controlling. Studierendenbefragung (Sag’s uns!). Ergebnisse der jährlichen Befragung von Studierenden der Universität Konstanz. Fragegruppe 16: Persönliche Schwierigkeiten im Studium. Bericht abgerufen am 11.12.2019.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 [3] Siehe https://www.uni-konstanz.de/lehren/b3-projekt/.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 [4] Frank Oberzaucher und Stefanie Everke Buchanan, ““Wie integriere ich das Schreiben (und Publizieren) in die Lehre? Angebote des Schreibzentrums und Beispiele aus der Praxis“, Universität Konstanz, 03.12.2013.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 [5] http://der-sozius.de/

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 [6] https://www.uni-konstanz.de/lehren/foerderprogramme-und-preise/freiraeume-fuer-die-lehre/

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 [7] Vgl. hierzu auch Berthold et al (2007, 574), die feststellten, dass Studierende wissen müssen, dass und warum bestimmte Lernstrategien effektiv sind, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass sie diese auch weiterhin anwenden.


Literatur

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Bergmann, Jörg (2011): Ethnomethodologische Konversationsanalyse. In: Ludger Hoffmann (Hg.): Sprachwissenschaft. Ein Reader. 3. Aufl. Berlin, New York: de Gruyter, S. 258–274.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 Berthold, Kirsten; Nückles, Matthias; Renkl, Alexander (2007): Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. In: Learning and Instruction 17 (5), S. 564–577. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2007.09.007.

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 Chanock, Kate (2007): What academic language and learning advisers bring to the scholarship of teaching and learning: problems and possibilities for dialogue with the disciplines. In: Higher Education Research & Development 26 (3), S. 269–280. DOI: 10.1080/07294360701494294.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Everke Buchanan, Stefanie; Heeg, Judith (2019): „Gemeinsam statt einsam“. Kooperation zwischen Schreibzentrum und Bibliothek zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens von Studierenden. In: Wilfried Sühl-Strohmenger und Ladina Tschander (Hg.): Praxishandbuch Schreiben in der Hochschulbibliothek, S. 274–295.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Holstein, James A.; Gubrium, Jaber F. (2004): The Active Interview. In: David Silverman (Hg.): Qualitative Research. Theory, Method and Practice. London: SAGE, S. 140–161.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Hutchings, Pat (2011): The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered. Institutional Integration and Impact. Online-Ausg. Hoboken: Wiley (EBL-Schweitzer). Online verfügbar unter http://swb.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=697922.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Kruse, Otto; Meyer, Heike; Everke Buchanan, Stefanie (2015): Schreiben an der Universität Konstanz. Eine Befragung von Studierenden und Lehrenden. Hg. v. ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Winterthur (Working Papers in Applied Linguistics, 12).

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Kühl, Stefan (2015): Der publikationsorientierte Erwerb von Schreibkompetenzen. Zur Orientierung des studentischen Schreibens am wissenschaftlichen Veröffentlichungsprozess. In: Das Hochschulwesen 63 (5+6), S. 143–157.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Lea, Mary R.; Street, Brian V. (1998): Student writing in higher education. An academic literacies approach. In: Studies in Higher Education 23 (2), S. 157–172. DOI: 10.1080/03075079812331380364.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Lerner, Neal (2009): The idea of a writing laboratory. Carbondale: Southern Illinois University Press.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Oberzaucher, Frank; Everke Buchanan, Stefanie; Kerst, Benjamin (2015): Schreibprozessorientierte Seminarformen wagen. In: Das Hochschulwesen 63 (5+6), S. 189–193.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Selting, Margret; Auer, Peter; Barth-Weingarten, Dagmar; Bergmann, Jörg; Bergmann, Pia; Birkner, Karin et al. (2009): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem (GAT 2). In: Gesprächsforschung. Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 10. Online verfügbar unter www.gespraechsforschung-ozs.de.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Wolff, Stephan; Puchta, Claudia (2007): Realitäten zur Ansicht. Die Gruppendiskussion als Ort der Datenproduktion. Stuttgart: Lucius & Lucius.

Quelle:https://schreibenlehren.de/integration-des-schreibens-als-mittel-des-fachlichen-lernens-im-studiengang-soziologie-und-ethnologie/?replytocom=144