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In Etappen und Schritten zur ersten Hausarbeit: Wirkung eines Schreiblehrkonzepts in der Sozialökonomie

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Mascha Jacoby (Universität Hamburg)


1.Einleitung

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Während des Interdisziplinären Grundkurses (IGK) sollen Studierende die Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens erlernen, indem sie ihre erste sozialwissenschaftliche Hausarbeit schreiben. Das einjährige Einführungsmodul des Bachelorstudiengangs Sozialökonomie der Universität Hamburg bietet dadurch einen optimalen Rahmen für Lehrende, um Schreibkompetenz im Fach früh zu fördern: eng betreut können die Studierenden akademisches Schreiben mit sozialwissenschaftlichen Fachspezifika innerhalb des inhaltlichen Fokus des jeweiligen IGK erproben.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 1 Studierende in der Eingangsphase benötigen allgemein Schreibanleitung und –übung, damit wissenschaftliches Schreiben nicht zum „trial and error-Prozess“ (Gottschalk und Hjortshoj 2004: 4) wird. Da sie noch keine akademische Schreiberfahrung haben, überblicken sie den komplexen wissenschaftlichen Schreibprozess und seine Teilaufgaben noch nicht. Häufig ist ihnen unklar, welche Anforderungen an wissenschaftliche Arbeiten in ihrem Fach gestellt werden (Lahm 2016). Herausforderungen in der Schreibkompetenzförderung darüber hinaus stellen im IGK die Heterogenität der Studierenden und die unterschiedlichen Erfahrungen in der Lehre der Kursleitenden dar. Rund 25 Prozent der Studierenden haben ihre Hochschulzugangsberechtigung über eine Berufsausbildung erhalten. Geleitet werden viele IGK von Nachwuchswissenschaftlern, die am Anfang ihrer hochschuldidaktischen Karrieren stehen. Wissenschaftliches Schreiben verständlich zu vermitteln und mit einer heterogenen Studierendenschaft zu üben ist anspruchsvoll und kann zeitaufwendig in der Vor- und Nachbereitung sein.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 Deshalb haben Mitarbeiterinnen[1] des Schreibzentrums des Universitätskollegs der Universität Hamburg ein Konzept zum Lehren und Lernen von wissenschaftlichem Schreiben für den IGK entwickelt. Die Ziele des Schreiblehrkonzepts sind daher, Lehrende (a) systematisch schreibdidaktisch zu unterstützen, um (b) die Schreibkompetenzen der Studierenden im IGK zu fördern.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Seit dem Sommersemester 2019 integrieren Lehrende des Grundkurses die im Rahmen des Konzepts erstellten Schreiblehrmaterialien in ihre Syllabi und Sitzungen. Als Teil der „Schreib-Lehr-und-Lern-Forschung“ (Brinkschulte und Kreitz 2017: 14) bilanziert dieser Beitrag, wie sich die Schreiblehrmaterialien bisher auf die Lehre und die Schreibkompetenz der Studierenden des IGK aus Lehrendenperspektive ausgewirkt haben.

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 2 Mit verschiedenen Befragungsmethoden wurde Feedback der teilnehmenden Lehrenden erhoben, nachdem sie das Schreiblehrkonzept ein Semester angewendet hatten. Das so generierte Textmaterial wurde inhaltsanalytisch ausgewertet. Hierzu wurden in einem induktiven Vorgehen Kategorien gebildet, die einerseits unter qualitativen (explorative Interpretation) und andererseits quantitativen (Häufigkeitszählung) Gesichtspunkten analysiert wurden. Gemäß des explorativen fortlaufenden Charakters des Schreiblehrprojekts wurden erste vorläufige Hypothesen generiert. Da die Befragungen bereits nach der Hälfte der Lehrveranstaltung durchgeführt wurden, konnte die Wirkung nur vorläufig und nicht für die Gänze des Konzepts erhoben werden. Abschließend wird zudem diskutiert, inwiefern sich die Methoden für die Erhebung von Feedback im Rahmen der Evaluation des Projekts und die Erreichung von Projektzielen darüber hinaus bisher bewährt haben.


2. Interdisziplinärer Grundkurs: Schreibanforderungen und Herausforderungen

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Am Anfang des Schreiblehrprojekts stand eine Anfrage der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften: Fakultätsvertreter und Modulverantwortliche sahen in der Studieneingangsphase des Bachelorstudiengangs Sozialökonomie den dringendsten Bedarf für Schreibförderung an der Fakultät. Daraufhin ermittelte das Schreibzentrum im Austausch mit der Fakultät grob nach dem Prozess des Writing-Enriched Curriculum (WEC) (University of Minnesota 2020) den Lehr-und-Lernkontext des IGK und den genaueren Bedarf für Schreibförderungsmaßnahmen, die entwickelt werden sollten.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 2.1 Kurs und Prüfungsleistung

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Der Interdisziplinäre Grundkurs (IGK) ist das einjährige Einführungsmodul des Bachelorstudiengangs Sozialökonomie. Der Studiengang steht Studierenden ohne Abitur offen, die auf dem zweiten Bildungsweg einen Hochschulzugang erhalten haben und bereits Berufserfahrung vorweisen können. Die Sozialökonomie ist ein interdisziplinärer Ansatz, der für die Untersuchung von Wechselwirkungen von Wirtschaft und Gesellschaft soziologische, ökonomische und rechtliche Fragestellungen, Methoden und Perspektiven verbindet. Jedes Semester beginnen mehrere IGK mit verschiedenen sozialökonomischen Themenkomplexen, wie Nachhaltigkeit und soziale Ungleichheit. Die Seminargruppen bestehen aus 15 bis 20 Studierenden. Ein geeignetes Schreibförderungskonzept für den Kurs hat also das Potential, viele Lehrende und Studierende zu erreichen.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Primäre Lernziele des Grundkurses sind, dass die Studierenden Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens erlernen, und zwar mit interdisziplinärem Zugang. Dies soll unter anderem dadurch erreicht werden, dass die Studierenden ihre erste theoretische Hausarbeit zu einem sozialökonomischen Thema schreiben.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 4 Als Prüfungsleistung reichen die Studierenden am Ende des ersten Studienjahres die Hausarbeit im Umfang von 10 bis 12 Seiten ein. Diese wird als bestanden oder nicht bestanden bewertet (Studienbüro Sozialökonomie 2017). Das einjährige Einführungsmodul bietet einen optimalen Rahmen für Lehrende, um Schreibkompetenz im Fach früh zu fördern: eng betreut können die Studierenden akademisches Schreiben mit sozialwissenschaftlichen Fachspezifika innerhalb des inhaltlichen Fokus des jeweiligen IGK erproben – ohne großen Benotungsdruck.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 2.2 Studierende und Lehrende

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 2 Die Studierendenschaft des IGK ist heterogen. Studierende, die auf dem zweiten Bildungsweg einen Hochschulzugang erhalten haben und bereits Berufserfahrung vorweisen können, studieren gemeinsam mit oft jüngeren Studierenden mit Abitur und meist ohne Berufserfahrung. Ungefähr 40 Prozent der Studierenden haben einen Migrationshintergrund, etwa 20 Prozent der Studierenden sind nicht in Deutschland geboren (Fidorra et al. 2015).Die Studierenden bringen also unterschiedliche Erfahrungswerte beim Lesen und Verfassen deutschsprachiger Texte mit. Über wissenschaftliche Schreiberfahrung verfügen sie – bis auf Ausnahmefälle – nicht.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 Die Leitung der Lehrveranstaltungen wird hauptsächlich von Promovierenden und Post-Doktoranden übernommen. Während des Beginns der Konzeptentwicklung im Sommersemester 2017 wurden offiziell 13 der 25 IGK von Doktoranden geleitet, 10 von Post-Doktorandinnen, und nur zwei von Professoren. Die Lehrenden weisen also sehr unterschiedliche Erfahrungen in der Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen aus.    
Die wissenschaftlichen Mitarbeiter leiten während ihrer Vertragslaufzeit meistens mindestens zwei IGK an. Ebenso lehren einige Dauerlehrbeauftragte des Fachbereichs regelmäßig einen IGK. Durch die schreibdidaktische Fortbildung Lehrender könnten also in vielen Fällen nicht nur die Studierenden aktueller IGK profitieren, sondern auch Studienanfängerinnen in den nachfolgenden Jahren.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 2.3 Seminarstrukturen und Schreibintegration

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Die Verfasserinnen haben Gespräche mit mehreren IGK-Dozenten aus verschiedenen Disziplinen geführt, um zu ermitteln, wie das Schreiben der Hausarbeit bisher in die Seminare integriert wird.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 In vielen Fällen erarbeiten die Studierenden im ersten Semester ihre Fragestellung und planen die Struktur ihrer Arbeit, auch um zum Ende des ersten Semesters ein Exposé zur geplanten Hausarbeit einzureichen, zu dem die Lehrenden ihnen Feedback geben. Während des zweiten Semesters verfassen die Studierenden in vielen IGK einen Kapitelentwurf, zu dem sie ebenfalls Feedback erhalten, von ihren Peers oder den Lehrenden. Die meisten Studierenden verfassen die gesamten Hausarbeiten in Teilen des zweiten Semesters und der anschließenden vorlesungsfreien Zeit.         Die Studierenden verfassen Textteile zumeist nicht im Seminar, sondern zwischen den Sitzungen oder ausschließlich während der vorlesungsfreien Zeit zum Ende des einjährigen Moduls.   
Wie Methoden des wissenschaftlichen Schreibens konkret gelehrt werden, unterliegt der Lehrfreiheit der Kursleitenden. In allen Gesprächen gaben die Lehrenden an, dass rund 25 Prozent der Studierenden ihre Entwürfe überarbeiten, beziehungsweise die Prüfungsleistung wiederholen müssen, weil die Hausarbeiten nicht den Standards wissenschaftlichen Arbeitens genügen.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Viele Nachwuchswissenschaftlerinnen äußerten den Wunsch nach Austausch über didaktische Lehrmethoden und Unterstützung bei der Herausforderung, der diversen Studierendenschaft wissenschaftliche Schreibkompetenzen zu vermitteln. Der von Fakultätsvertretern formulierte Bedarf wurde also durch ein Gros der Lehrenden bestätigt.


3. Schreibförderungsmaßnahmen: In Etappen und Schritten Schreiben lehren und lernen

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 3 Das Schreibzentrum des Universitätskollegs hat deshalb mit und für die Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ein Schreiblehrkonzept für den IGK entwickelt, das zwei Ziele hat, die ineinander greifen: Lehrende sollten (a) systematisch schreibdidaktisch unterstützt werden, um (b) die Schreibkompetenzen der Studierenden im IGK zu fördern. Das Konzept wurde und wird im Austausch mit Lehrenden und Fakultätsvertretern entwickelt, beforscht und weiterentwickelt. Da die Umsetzung jedoch nicht in der Prüfungsordnung verankert ist, basiert die Durchführung auf dem freiwilligen Engagement der Lehrenden.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 3.1 Schreiblehrmaterialien

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 1 Das Kernstück des Konzepts sind Lehrmaterialien, die aus einfach verständlichen Anleitungen und Übungen zu Phasen und Teilaufgaben des wissenschaftlichen Schreibens bestehen. Sie sind zugeschnitten auf das schrittweise Erlernen und Erproben des Genres Hausarbeit im Kurs mit sozialwissenschaftlichen Fachspezifika

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Grundsätzlich sollen die Schreiblehrmaterialien es Lehrenden erleichtern, das wissenschaftliche Schreiben der ersten Hausarbeiten intensiv in das Seminar zu integrieren. Denn eine empirische Harvard-Studie (Light 2001) zeigt, dass Studierende die größten Lernerfolge erzielen und sich am meisten in Lehrveranstaltungen engagieren, in denen viel geschrieben wird.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 1 Übungen werden von Studierenden und Lehrenden jedoch häufig als zusätzliche Belastung empfunden, wenn sie nicht mit Fachinhalten und konkreten Schreibprojekten verbunden werden. Im Idealfall tragen Schreibübungen in und zwischen den Sitzungen also nach und nach zur Erbringung der Prüfungsleistung bei und sind im Schwierigkeitsgrad gestaffelt (Gottschalk und Hjortshoj 2004).

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Die Lehrmaterialien nutzen daher das Konzept der prozessorientierten Schreibdidaktik, um wissenschaftliches Schreiben lehrbar und lernbar zu machen. Der Ansatz versteht Schreiben in erster Linie als „Lerninstrument“ (Ruhmann und Kruse 2014: 17): schreibend denkt man besser, es entstehen neue Gedanken. Deshalb geht es bei einer „schreibintensiven Lehre“ erstens darum, Schreibmethoden einzusetzen, mit denen Studierende besser fachlich denken, lernen und forschen können (Lahm 2016, Freise et al. 2018). Deshalb enthalten die Schreiblehrmaterialien „informell-exploratives Schreiben” (Lahm 2016: 112), wie (fokussiertes) Freewriting und Clustern.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Zweitens bietet der Ansatz Empfehlungen und Methoden, um Studierenden wissenschaftliche Textformen, wie die Hausarbeit, systematisch zu vermitteln und Arbeitsschritte und Techniken dafür intensiv mit ihnen zu üben. Struktur und Inhalte der Schreiblehrmaterialien bauen auf dem Modell des Schreibprozesses von Kruse und Ruhmann auf, die Schreibphasen auch als „Etappen“ (2014: 24) bezeichnen. Für die Benennung der Etappen wurden zudem die Schemata des Schreibprozesses nach Grieshammer et al. (2016) und Frank et al. (2013) herangezogen: Inhaltliche Planung, Material bearbeiten, Arbeit strukturieren, Rohfassung schreiben und Überarbeiten.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 2 Diesen Etappen ordnen die Schreibexperten fachübergreifende und fachspezifische Teilaufgaben zu, die im Laufe des Schreibens einer wissenschaftlichen Arbeit durchgeführt werden müssen und die Lehrende anleiten und mit Studierenden üben sollten. Ziel dieser Lehrmaterialien ist es, Lehrende dabei zu unterstützen, diese Art von Schreiben von Hausarbeiten Etappe für Etappe und Schritt für Schritt zu lehren.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Die Lehrmaterialien sind auf typische Herausforderungen im Schreibprozess von Studienanfängerinnen und Studienanfängern zugeschnitten, für die Lernziele formuliert wurden. Wegen des interdisziplinären Ansatzes der Sozialökonomie sind die für die Schreibmethoden genutzten Methoden aus bewährten Schreibratgebern eineMischung aus transdisziplinärer Schreibprozessanleitung, die z.B. auch die Planung von Hausarbeiten einschließt, und Methoden und Beispielen, die übergreifende Anforderungen und Konventionen des wissenschaftlichen Schreibens der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften enthalten (siehe u.a. Frank et al. 2013; Ebster und Stalzer 2008; Bolker 1998; Elbow 1973; Kruse 2014; Scheuermann 2011; Wolfsberger 2016; Booth et al. 2003; Esselborn-Krumbiegel 2012; Ulmi et al. 2014; Williams 2009; Gruber et al. 2009).

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Die Lehrmaterialien werden als PDF- und Word-Versionen zur Verfügung gestellt, damit Lehrende sie an ihre Anforderungen anpassen können. Lehrenden wird zudem empfohlen, bei den Schritten, die sie in den Unterricht integrieren, die Beispiele durch Textauszüge etc. zu ersetzen, die zum inhaltlichen Fokus ihres IGK passen. So kann die Schreibanleitung besser mit der Erarbeitung von Fachinhalten verzahnt werden.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Natürlich können die Handouts und Übungen aber auch in ihrer ursprünglichen Form an Studierende ausgeteilt und mit ihnen durchgearbeitet werden – insbesondere, wenn keine zeitlichen Kapazitäten für die Vorbereitung zur Verfügung stehen. In diesem Fall stellen sie Schreiblernmaterialien dar.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 2 3.2 Schreibdidaktische Fortbildung

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 In schreibdidaktischen Workshops lernen interessierte IGK-Lehrende dann unter anderem die Schreiblehrmaterialien kennen und probieren aus, wie sie eigene Schreibübungen darauf aufbauen und in ihre Syllabi und Sitzungen integrieren könnten.  
Dabei entsteht Raum für Austausch unter den Lehrenden, die als Fachexperten dazu angeleitet werden, ihre eigenen Schreibprozesse, Lehrmethoden und Anforderungen zu reflektieren und in die Entwicklung von Schreibaufgaben für den Kurs einzubringen.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Da Studierende es laut empirischen Untersuchungen als besonders motivierend empfinden, wenn ihre Texte in die Lehrveranstaltung eingebunden werden und sie dadurch Peer-Feedback von ihren Kommilitoninnen erhalten können (Light 2001), wird Lehrenden empfohlen, Schreibübungen als think-pair-share-Aufgaben zu konstruieren, bei denen Schreibzeiten (think, hier meist: schreibend denken) als Vorbereitung für Diskussionen in Kleingruppen (pair) und die Weiterarbeit mit den Inhalten im Plenum (share) dienen. Ziel ist, die Förderung von Schreibkompetenz mit der Schulung anderer Kompetenzen zu verbinden (Kommunikations- und Präsentationsfähigkeiten etc.) (Gottschalk und Hjortshoj 2004).

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Während der Fortbildung haben die Lehrende bereits die Möglichkeit, Verbesserungs- und Ergänzungswünsche für die Weiterentwicklung der Schreiblehrmaterialien einzubringen: Die typischen Herausforderungen von Studienanfängerinnen beim wissenschaftlichen Schreiben und die daraus abgeleiteten Lernziele werden z.B. diskutiert, die Teilnehmenden können Text-Feedback zu den Anleitungen und Übungen geben, nachdem sie sich diese bei der Fortbildung angeeignet haben. Insgesamt soll sichergestellt werden, dass nach Elementen von Decoding the Disciplines (Middendorf und Shopkow 2018) die fachspezifischen Erfahrungen und Anforderungen der Lehrenden bei der Entwicklung und Integration von einzelnen Schreibaufgaben im Kurs sowie bei der Weiterentwicklung des gesamten Konzepts einfließen.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 3.3 Austausch- und Feedback-Treffen

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Das letzte Element der Maßnahmen zur Schreibförderung im IKG ist das Austausch- und Feedback-Treffen, das mehrere Funktionen erfüllt: Erstens dient das Zusammenkommen dem schreibdidaktischen Austausch unter den Lehrenden, angelehnt an den letzten Schritt des Decoding the Disciplines-Kreislaufes. Dabei erfahren die Lehrenden, wie Kollegen Methoden aus den Materialien in ihre Sitzungen einbetten und tauschen sich über selbst entwickelte Schreibübungen aus. Insgesamt wird das Feedback der Lehrenden zur Wirkung der Schreiblehrmaterialien auf ihre Lehre und die Schreibkompetenz der Studierenden aus ihrer Perspektive erhoben. Außerdem geben die Lehrenden Text-Feedback zu den einzelnen Etappen. Im folgenden Methodenteil wird die Vorgehensweise genauer erläutert, da die erhobenen Daten Grundlage der Datenanalyse dieses Beitrags sind.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Nachdem Lehrende des IGK ein Semester das Schreiblehrkonzept angewendet haben, werden die Wirkung untersucht und vorläufige Annahmen zur Beantwortung folgender Fragen formuliert: Wie wirkt sich das Schreiblehrkonzept auf die Lehre der Betroffenen aus?         
Wie wirken sich die Schreiblehrmaterialien aus der Perspektive der Lehrenden auf die Schreibkompetenz der Studierenden aus?


4. Befragungsmethoden: „Methodenmix“

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Das Feedback zu den Fragen wurde mit verschiedenen Befragungsmethoden erhoben. Der explorative fortlaufende Charakter des Projekts führte zu einem „Methodenmix“ (Brinkschulte und Kreitz 2017: 14).

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 4.1 Qualitative leitfadengestütze Gruppendiskussion

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 4 Das zweistündigen Austausch- und Feedbacktreffen besteht aus zwei Befragungsmethoden: einer mit Leitfaden geführten Gruppendiskussion und der Feedback-Methode des „Stationengesprächs“ (Klippert 2012), zu denen die Betroffenen im Juli 2019 per E-Mail eingeladen wurden, die an der ersten schreibdidaktischen Fortbildung im Februar 2019 teilgenommen hatten. Die Diskussion fand im Universitätskolleg statt. Zwei von neun Betroffenen nahmen teil. Beide Lehrende unterrichten zum zweiten Mal einen IGK und konnten daher vergleichen, ob und inwiefern das Schreiblehrkonzept sich ausgewirkt hat.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Die einstündige qualitative Gruppendiskussion war in zwei Teile mit jeweils zwei offenen Fragen gegliedert, die sich nach den Konzept-Zielen richten. Zunächst wurde die Diskussion über die Wirkung auf die Lehre anhand folgender Leitfragen besprochen: Welche Teile der Schreiblehrmaterialien habt Ihr wie in den Grundkurs eingebunden? Wie haben sich die Materialien auf die Vor- und Nachbereitung der Sitzungen ausgewirkt?

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Danach wurde dieWirkung auf die Studierenden diskutiert, mit den Fragen: Wie haben sich die Materialien auf Schreibprozess und –kompetenz der Studierenden nach Eurer Einschätzung ausgewirkt? Wie war das Feedback der Studierenden auf die Schreibübungen?

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Gemäß der qualitativen Befragungsmethode wurden durch Nachfragen Haltungen der Untersuchungseinheiten genauer ergründet. Zudem gingen die Betroffenen direkt aufeinander ein, kommentierten gegenseitig ihre Aussagen und verglichen geschilderte Handlungen mit ihrem eigenen Vorgehen. Von der Gruppendiskussion wurde eine Audioaufnahme aufgezeichnet, die transkribiert wurde. Das so generierte Textmaterial wurde inhaltsanalytisch ausgewertet. Hierzu wurden in einem induktiven Vorgehen Kategorien gebildet, die einerseits unter qualitativen (explorative Interpretation) und andererseits quantitativen (Häufigkeitszählung) Gesichtspunkten analysiert wurden (Mayring 2010).

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 4.2 Teilstandardisierter Fragebogen

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 2 Als Ergänzung zu der Gruppendiskussion wurde – aufbauend auf deren Ergebnissen – ein Fragebogen zur teilstandardisierten Datenerhebung konstruiert, um Daten von weiteren Betroffenen erheben zu können. Ziel bei der Erstellung war, die Fragen zur Wirkung des Schreiblehrkonzepts auf Lehre und Schreibkompetenz der Studierenden und Feedback zu den verschiedenen Etappen der Schreiblehrmaterialien in Fragebogenform zu überführen.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Der Fragebogen wurde per E-Mail an die Betroffenen geschickt, die nicht am Austausch- und Feedbacktreffen teilgenommen hatten, wobei es sich um sieben Personen handelte, von denen fünf an dieser Befragung teilnahmen.

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 Gemäß der Struktur und des Erkenntnisinteresses der leitfadengestützten Gruppendiskussion ist der Fragebogen in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil besteht aus zwei qualitativen offenen Fragen, basierend auf den Fragen der Gruppendiskussion:            
Wie hat sich die Integration der Schreiblehrmaterialien auf Ihre Lehre ausgewirkt (z.B. auf die Vor- und Nachbereitung der Sitzungen, auf die Gestaltungen der Sitzungen und des Syllabus, auf das Verhalten Ihrer Studierenden in der Lehrveranstaltung, auf Ihren Umgang mit Schreiben in der Lehre etc.)?

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Wie hat sich die Integration der Schreiblehrmaterialien Ihrer Einschätzung nach auf den Schreibprozess und die Schreibkompetenz der Studierenden ausgewirkt?        
Das generierte Textmaterial wurde inhaltsanalytisch ausgewertet. Hierzu wurden in einem induktiven Vorgehen Kategorien gebildet, die einerseits unter qualitativen (explorative Interpretation) und andererseits quantitativen (Häufigkeitszählung) Gesichtspunkten analysiert wurden (Mayring 2010). Abschließend wird in diesem Beitrag auch diskutiert, ob und inwiefern die verschiedenen Befragungsmethoden zu unterschiedlichen Ergebnissen führen und welche Methode für die Erhebung des Feedbacks und die Gesamtziele des Projekts zukünftig besser geeignet sind.


5. Datenanalyse: Positive Wirkung

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 2 5.1 Ergebnisse aus Gruppendiskussion

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 1 Insgesamt verbessert das Schreiblehrkonzept die Lehre. Die Lehrende gaben an, dass sie die wissenschaftliche Schreibkompetenz der Studierenden nun strukturierter und besser fördern können. Aus ihrer Perspektive hat sich die Integration der Materialien durchweg positiv auf den Schreibprozess und die Schreibkompetenz der Studierenden ausgewirkt.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Wenn eine Kategorie aufgrund von Konzepten von Aussagen beider Betroffenen gebildet wurde, ist von Lehrenden in Plural die Rede. Basiert die Kategorienbildung auf den Daten einer Untersuchungseinheit, heißt es eine Lehrende bzw. ein Lehrender.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Durch das Schreiblehrkonzept integrieren Lehrenden von Anbeginn des Kurses Schreibanleitung und –übungen intensiver in den Syllabus und die Sitzungen. Für die Themenfindung und Frageformulierung zu den Hausarbeitsthemen, zum Lesen und Exzerpieren und fachgerechten Zitieren und Belegen haben die Lehrenden beispielsweise Teile der Materialien früh eingesetzt. Die Schreibübungen setzen Lehrende dabei für unterschiedliche Lernziele und die Förderung verschiedener Kompetenzen ein. So wurden Schreibübungen eingesetzt, um Techniken des wissenschaftlichen Schreibens kennenzulernen, Schritt für Schritt Teilaufgaben der Hausarbeiten durchzuführen, sich mit übergeordneten Kursinhalten auseinanderzusetzen, das Losschreiben zu üben, Unsicherheiten abzubauen und das studentische Selbstbewusstsein bezüglich eigener Schreibfähigkeiten zu stärken.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Dadurch gestaltet sich die Lehre der Betroffenen aktiver, interaktiver und partizipativer. Gruppenarbeiten wurden eingesetzt, häufig als think-pair-share bzw. write-pair-share.  Informelle Schreibmethoden nutzen Lehrende, um das fachliche Lernen zu intensivieren und Schreibschritte vorzubereiten.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 2 Mit dieser Schreibförderung geht Forderung einher, so dass die Verantwortung für den Unterrichts- und Lernerfolg geteilt wurde. Peer-Feedback in Gruppen und Paaren nahm den Lehrenden beispielsweise Korrekturarbeit ab.

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Das Schreiblehrkonzept regt die Lehrenden an, ihre Anforderungen zu reflektieren und explizieren. Beide verwendeten die Word-Version der Anleitungen und Übungen als Grundlage, passten Texte und Übungen an und integrierten sie in verschiedene Formate: Präsentationen, Arbeitsblätter, Mail-Anschreiben.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Das Schreiblehrkonzept inspiriert Lehrende, eigene Schreibübungen zu entwickeln und sich darüber auszutauschen.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Der zeitliche Vorbereitungsaufwand wird durch die Schreiblehrmaterialien nicht reduziert, aber zielführender ausgefüllt. Statt viel Zeit darauf zu verwenden, an erläuternden Texte auf Folien zu feilen, verwendete eine Lehrenden die Vorbereitung mit dem Planen von Schreibübungen und Gruppenarbeitsabläufen.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Die Sitzungen sind didaktisch und inhaltlich schneller und sinnvoll gefüllt. Durch Schreibübungen entstanden keine Zeiten, in denen die Lehrende nicht wusste, wie sie Sitzungen weiter gestalten könnte. Auch verging die Seminarzeit gefühlt schneller.          
Die Nachbereitungszeit reduziert sich. Dies lag u.a. daran, dass Freewritings nicht gelesen und bewertet wurden und Peer-Feedback manchmal Text-Feedback seitens der Lehrenden ersetzte.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Insgesamt entsteht ein langfristiger Nutzen für die Lehre, weil (schreib)didaktisch Gelerntes und weiterentwickelte Lehrmaterialien auf andere Lehrkontexte angewendet werden.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Die Schreibkompetenz der Studierenden hat sich im Vergleich zu vorherigen IGK stark verbessert. Bezüglich der Schreibkompetenz der Studierenden stellten beide Lehrenden eine positive Wirkung des Schreiblehrkonzepts fest.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Schreibübungen intensivieren die Lust und Fähigkeit am fachlichen Lernen. Aus Lehrendenperspektive waren Interesse und Verständnis der Studierenden an Kursinhalten und Hausarbeitsthemen größer bzw. besser.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 0 Studierende motiviert besonders, dass die Schreibübungen Schritt für Schritt zur Erbringung der Hausarbeit führen. Die Lehrenden geben u.a. an, dass Studierende die Übungen mit Freude im Kurs erledigten, weil es die Last des Schreibens zwischen den Sitzungen und nach Vorlesungszeitende verringert.

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Aktive und interaktive Schreibübungen bauen bei den Studierenden Blockaden und Unsicherheiten ab. Dass Freewritings nicht eingesammelt und bewertet werden, steigerte laut der Lehrenden Wille und Lust am Schreiben im Kurs.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Gruppenarbeit fördert und stärkt die Studierenden vielseitig. Nach den Lehrenden lernten Studierende dadurch konstruktiv zu kritisieren, sich selbst im Verhältnis zu den Fähigkeiten von anderen nicht zu schlecht einzuschätzen, sich offener und zielführend auszutauschen und Vorgehensweisen von anderen zu übernehmen bzw. mit den eigenen abzugleichen.
Die Studierenden empfinden die Schreibübungen als durchweg positiv. Nach den Lehrenden bewerteten die Studierende sämtliche im ersten Semester eingesetzte Methoden als hilfreich, von informellen Schreibmethoden über Techniken zur Themenfindung bis zu Strukturierungsübungen. Auch die hochschuldidaktischen Rahmen stießen auf positives Feedback, in die viele Schreibmethoden eingebettet wurden.

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 5.2 Ergebnisse aus Fragebogen

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 2 Die Schreiblehrmaterialien wirken sich positiv auf die Lehre aus. Alle Befragten setzten Teile der Materialien ein. Drei der fünf Lehrenden, die an dieser Befragung teilnahmen, beschreiben die Materialien dabei insgesamt als sehr hilfreich oder erleichternd.  
Dabei unterstützen die Materialien insbesondere bei der Strukturierung von Lernzielen und Lerninhalten der Syllabi. So gaben zwei Lehrende an, dass der IGK besser sinnvoll in der Kursplanung strukturiert werden konnte, bzw. dass das Konzept half, Handlungen des wissenschaftlichen Schreibens zu identifizieren, die dann im Kurs behandelt wurden.   
Die Materialien sind auf spezifischen Anforderungen des IGK zugeschnitten. Ein Lehrender äußerte, dass die Schreibübungen gut mit fachlichem inhaltlichen Lernen verknüpft werden konnten, was ein Lernziel des IGK ist.

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 Die Schreiblehrmaterialien ermöglichen das schrittweise Schreiben von Teilen der Hausarbeit im Kurs. Für die Textproduktion im Kurs setzte ein Lehrender Anleitungen und Übungen regelmäßig ein und plant dies im zweiten Semester des Kurses noch zu verstärken.  
Die Materialien sichern Wissen zum Schreiben. Zwei Lehrende teilten die Materialien als Handouts aus, um den Studierenden die Inhalte für außerhalb des Seminars zur Verfügung zu stellen.

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 2 Die Schreiblehrmaterialien wirken sich positiv auf den Schreibprozess und die Schreibkompetenz der Studierenden aus. Vier von fünf Lehrenden bewerteten die Wirkung ausdrücklich als positiv oder gut. Eine Lehrende drückte diese Bewertung als Vermutung aus, da sie zum ersten Mal lehrt und ihr ein Vergleichswert fehlt.               
Eigenständig an den Hausarbeiten weiterzuarbeiten ist eine Herausforderung. Zwei Lehrende gaben an, dass die Studierenden extrinsisch dazu angehalten werden müssen, auch außerhalb der Sitzungen zu schreiben.


Diskussion

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 Die Ergebnisse beider Befragungsmethoden zeigen eine insgesamt positive vorläufige Wirkung des Schreiblehrkonzepts auf die Lehre und die Schreibkompetenz der Studierenden aus der Perspektive der befragten Lehrenden des IGK.         
Die aus der Datenanalyse der leitfadengestützten Gruppendiskussion abgeleiteten Hypothesen suggerieren, dass das Schreiblehrkonzept sich auf vielfältige Art und Weise darauf auswirkt, wie Lehrende Schreibanleitung und -übung in den Kurs integrieren und welche Effekte dies wiederum insbesondere auf den Schreibprozess und die Schreibkompetenz Studierender allgemein hat. Erkenntnisse aus der Schreibwissenschaft und Schreibdidaktik, die der Entwicklung der Maßnahmen zugrunde liegen, bestätigten sich hier praktisch in ihrer Wirkung: beispielsweise, dass Schreibübungen im Idealfall in und zwischen den Sitzungen nach und nach zur Erbringung der Prüfungsleistung beitragen (Gottschalk und Hjortshoj 2004) und dass Studierende es als besonders motivierend empfinden, wenn ihre Texte in die Lehrveranstaltung eingebunden werden und sie Peer-Feedback von ihren Kommilitoninnen erhalten können (Light 2001).

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Die Validität des Erhebungsinstrumentes zeigt jedoch eine große Einschränkung: Während diese Befragungsmethode die Wirkung des Schreiblehrkonzepts auf die Lehre der befragten Betroffenen messen konnte, war sie nicht das geeignete Instrument, um die Wirkung auf die Schreibkompetenz der Studierenden umfassend zu messen. Dieser Teil der Befragung generierte hauptsächlich Daten zu den Dimensionen Prozess, Wissen und Kommunikation im Diskurs des Schreibkompetenz-Modells von Kruse und Chitez (2012). Dass die Befragungsmethode andere Dimensionen des Modells wenig bis gar nicht messen konnte, lag nicht nur am Instrument, sondern auch daran, dass die Lehrenden zum Zeitpunkt der Befragung noch nicht die Exposés oder Hausarbeiten der Studierenden eingesammelt, ausgewertet und ggf. mit vergleichbaren Texten aus einer früheren Lehrveranstaltung ohne dezidierte Schreibförderung verglichen hatten. Generell wäre es zukünftig wünschenswert, die Wirkung des Schreiblehrkonzepts anhand des Feedbacks von Studierenden selbst zu erheben und analysieren.

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Im Vergleich zu den Ergebnissen aus der Gruppendiskussion blieben die gewonnen Hypothesen aus der Befragung mit Bogen in Fülle und Anschaulichkeit zurück. Zwar konnten mit dem Fragebogen Daten von mehr Untersuchungseinheiten erhoben werden, doch die einzelnen Aussagen blieben meist kurz und oft unspezifisch. Die oben geschilderte Einschränkung der Validität in Bezug auf die Messung der Wirkung auf die Schreibkompetenz der Studierenden gilt auch für diese Befragungsmethode. Was für Feedback als Teil der Evaluation eines Schreibförderungsprojekts ausreichen mag – eine Bestätigung der Verwendung und Gesamtbewertung einer Maßnahme –, reicht für die Ziele von anderen Aspekten des Schreiblehrkonzepts nicht aus: Die aus dem Fragebogen gewonnen Daten geben der Schreibforscherin zu allgemeine Antworten zur genauen Wirkungsanalyse des Konzepts. Zudem kann der Fragebogen natürlich nicht das primäre Ziel des Austausch- und Feedback-Treffens ersetzen: den Austausch unter Lehrenden über Anwendungsmöglichkeiten und das durch Zuhören und Nachfragen mögliche Annähern an bestehende Lücken der Schreiblehrmaterialien oder Herausforderungen bei der Umsetzung.  Die Ergebnisse sind insgesamt aufgrund der qualitativen Vorgehensweisen, der kleinen Stichprobe und dem nicht abgeschlossenen Charakter des Projekts nicht generalisierbar. Generell ist Generalisierbarkeit kein Anspruch der Untersuchung. Damit Evaluationsergebnisse generalisiert werden können, benötigt man ein standardisiertes Programm und stabile Kontextbedingungen. Die Flexibilität, gewisse Materialien auszuwählen und an individuelle Lehranforderungen und Lernanliegen anzupassen, ist jedoch Merkmal und Stärke des Konzepts.

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 3 Da die Befragungen bereits nach der Hälfte der Lehrveranstaltung durchgeführt wurden, konnte die Wirkung nur vorläufig und nicht für die Gänze des Konzepts erhoben werden. Daher ist dieser Forschungsbericht als ein erster Schritt der Beforschung des Schreiblehrkonzepts für den IGK der Sozialökonomie der Universität Hamburg zu sehen. Weitere Erhebungsrunden werden die Datenlage voraussichtlich verbreitern und ermöglichen, die vorläufigen Hypothesen mit den Daten von mehr Lehrenden – und vielleicht Studierenden – zu vergleichen und zu überprüfen. Nicht zuletzt sind die Ergebnisse „Forschung aus der Praxis für die Praxis“ (Brinkschulte und Kreitz 2017: 14): Sie fließen in die Überarbeitung von Konzept und Schreiblehrmaterialien ein.


72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 [1] Die erste Version des Schreiblehrkonzepts wurde 2016/2017 von Maike Schulz entwickelt, damalige Wissenschaftliche Mitarbeiterin des Schreibzentrums des Universitätskollegs. Leider konnte das Konzept nicht fertiggestellt werden. Die Verfasserin überarbeitete das Konzept dann ab 2018 und begann Anfang 2019 mit dem Transfer in die Fakultät und mit der Beforschung der Wirkung. 


Literaturverzeichnis

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 Bolker, Joan (1998): Writing Your Dissertation in Fifteen Minutes a Day. A Guide to Starting, Revising, and Finishing Your Doctoral Thesis, New York: Henry Holt and Company. 

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 Booth, W. C., Colomb, G. G. und Williams, J. M. (2003): The Craft of Research, Chicago: University of Chicago Press.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 Brinkschulte, M., Kreitz, D. (2017): Einführung in qualitative Methoden in der Schreibforschung: zu Hintergründen und Forschungsmethodik, in: Qualitative Methoden in der Schreibforschung, Bielefeld: Bertelsmann Verlag, S. 11-20.

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 Ebster, C., Stalzer, L. (2008): Wissenschaftliches Arbeiten für Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler. Stuttgart UTB.

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Elbow, Peter (1973): Writing Without Teachers, New York: Oxford University Press. 

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 Esselborn-Krumbiegel, H. (2012): Von der Idee zum Text, Köln: UTB.     

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 Fidorra, M., Hübner, A., Schlegel, H. (2015): Hemisphere – Hamburger Einführungsmodul in das erfolgreiche Studium. Erfahrungsbericht und Handlungsempfehlungen, Band 8, Hamburg: Universitätskolleg-Schriften.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 Frank, A., Haacke, S., Lahm, S. (2013): Schreiben in Studium und Beruf. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 Freise, F., Jacoby, M., Schubert, M. (2018): Schlummernde Potenziale wecken – Schreiben in der Lehre nutzen. Gemeinsam mit Lehrenden der Universität Hamburg entwickelt das Schreibzentrum innovative Lehrformate, in: Kolleg-Bote, Nr. 81, S. 2-3.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 Gottschalk, K., Hjortshoj, K. (2004): The Elements of Teaching Writing. A Resource for Instructors in All Disciplines, Boston: Bedford/St. Martin’s

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 Grieshammer, E., Liebetanz, F., Peters, N., Zegenhagen, J. (2016): Zukunftsmodell Schreibberatung. Eine Anleitung zur Begleitung von Schreibenden im Studium, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

84 Kommentar schreiben zu Absatz 84 0 Gruber, H., Huemer, B., & Rheindorf, M. (2009). Wissenschaftliches Schreiben. Ein Praxisbuch für Studierende der Geistes-und Sozialwissenschaft. Wien: Böhlau Verlag. (Gruber et al. 2009.

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92 Kommentar schreiben zu Absatz 92 0 Mayring, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken, Weinheim: Beltz.

93 Kommentar schreiben zu Absatz 93 0 Middendorf, F, Shopkow, L. (2018): Overcoming Student Learning Bottlenecks, Virginia: Stylus Publishing.

94 Kommentar schreiben zu Absatz 94 0 Ruhmann, G., Kruse, O. (2014): Prozessorientierte Schreibdidaktik: Grundlagen, Arbeitsformen, Perspektiven, in: S. Dreyfürst und N. Sennewald (Hrsg.), Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Opladen: Verlag Barbara Budrich, S. 15-34.

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97 Kommentar schreiben zu Absatz 97 0 Steinhoff, T. (2007): Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Niemeyer.

98 Kommentar schreiben zu Absatz 98 0 Ulmi, M., Bürki, G., Verhein, A. und Marti, M. (2014): Textdiagnose und Schreibberatung. Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

99 Kommentar schreiben zu Absatz 99 0 University of Minnesota (2020): WEC Model, [online] https://wec.umn.edu/wec-model 2.

100 Kommentar schreiben zu Absatz 100 0 Williams, K. (2009): Getting critical, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

101 Kommentar schreiben zu Absatz 101 0 Wolfsberger, J. (2016): Frei geschrieben. Mut, Freiheit und Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten, Köln: UTB.

Quelle:https://schreibenlehren.de/in-etappen-und-schritten-zur-ersten-hausarbeit-wirkung-eines-schreiblehrkonzepts-in-der-sozialoekonomie/?replytopara=43