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Für wen ist das warum wichtig? Die adressatenbezogene Herleitung von Relevanz in gesundheitswissenschaftlichen Hausarbeiten

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 1 Anna Groß-Bölting (Universität Bielefeld)


2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 1 Insbesondere für Studienanfänger*innen ist es herausfordernd, eine für ihr Fach relevante Fragestellung zu entwickeln. Dies gilt umso mehr in Fächern wie den Gesundheitswissenschaften, die „als Ensemble von wissenschaftlichen Einzeldisziplinen“ (Hurrelmann, Laaser & Razum, 2012, S. 17) durch viele verschiedene Disziplinen geprägt sind. Studienanfänger*innen müssen also lernen, was den Kern der gesundheitswissenschaftlichen Perspektive ausmacht. Davon ausgehend entwickeln sie eine Fragestellung, die in diesem Rahmen relevant erscheint, und diese Relevanz in ihrem Text auszuformulieren. Ziel dieses Beitrags ist es daher, Möglichkeiten aufzuzeigen, die Studierenden dabei helfen können, konkrete Adressat*innen beim Schreiben vor Augen zu haben und ihren Text daran anknüpfend argumentativ auszurichten.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Veranstaltung „Einführung in die Gesundheitswissenschaften“ im Studiengang Bachelor of Health Communication an der Fakultät für Gesundheitswissenschaften der Universität Bielefeld. Seit zwei Jahren ist das wissenschaftliche Arbeiten mit zwei Semesterwochenstunden curricularer Bestandteil dieser insgesamt mit sechs Semesterwochenstunden angelegten Vorlesung mit Übungsanteilen. Auch wenn in der Vergangenheit in einem ähnlichen Setting bereits in der Vorbereitung auf die Hausarbeit darauf hingewiesen worden war, dass die Relevanz herausgearbeitet werden muss, gelang dies nicht immer:

  • 4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0
  • Gelegentlich fehlte die Relevanz vollständig.
  • Gelegentlich wurde aus der eigenen Erfahrung heraus die Relevanz einer Frage hergeleitet, ohne dass deutlich wurde, wieso die Frage auch für andere Personen(-gruppen) relevant ist.
  • Häufig wurde zwar argumentiert, dass die Frage fachlich relevant sei, ohne dass aber deutlich wurde für wen und warum.
  • Eher selten wurde eine fachliche Frage entwickelt, diese aber nicht aus einer gesundheitswissenschaftlichen Perspektive heraus bearbeitet, sondern bspw. aus einer pädagogischen.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Gespräche mit Kolleg*innen zeigen, dass diese Schwierigkeiten nicht nur im ersten Semester, sondern (abgeschwächt) auch im weiteren Studienverlauf auftreten. Die curriculare Einbindung war 2018 der Anlass, die bisherigen Herangehensweisen zu reflektieren und die Anteile zum wissenschaftlichen Schreiben stärker anwendungs- und prozessorientiert am Schreiben der neuen Prüfungsleistung, nämlich einer ersten kurzen Hausarbeit, auszurichten. Die aktuelle Konzeption ist allerdings noch ein Zwischenstand und dieser Beitrag soll auch dazu dienen, weitere Ideen aufzuzeigen. Der Tagungsbeitrag ist somit insbesondere für andere Lehrende anregend, die ähnliche Schwierigkeiten bei der Herleitung der Relevanz einer Fragestellung beobachten, und ihre Studierenden im Schreibprozess dabei unterstützen möchten, sicherer in der Leserorientierung zu werden.

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 3 Damit die Studienanfänger*innen vor dem Schreiben ihrer ersten Hausarbeit grundlegende Inhalte lernen und den diskursiven Charakter von Wissenschaft erkennen (Lahm, 2016, S. 20), werden in der Einführungsveranstaltung gesundheitswissenschaftliche Grundbegriffe erläutert. Anschließend schreiben die jährlich ca. 130 Studierenden eine Hausarbeit von sechs bis acht Seiten als unbenotete Prüfungsleistung. In dieser Hausarbeit sollen sie ein in der Vorlesung behandeltes Thema mittels einer selbst entwickelten Fragestellung vertiefen. Begleitet wird der Schreibprozess mittels Tutorien. Diese beginnen einige Wochen nach Semesterstart; Hintergedanke ist, den Zeitraum der Termine zu verdichten, damit die Studierenden sich frühzeitig mit der Hausarbeit auseinandersetzen. Da der Studiengang Bachelor of Health Communication jährlich im Wintersemester startet, finden die Tutorien zweiwöchentlich im November und Dezember statt mit jeweils sieben Stunden. Die Tutorien starten mit Hinweisen zum Aufbau wissenschaftlicher (Haus-)Arbeiten, zur Recherche sowie einer ersten Suche nach gesundheitswissenschaftlich relevanten Fragestellungen.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Ergänzt werden die Termine um freie Schreibtage im Januar, die die Studierenden nutzen können, um gemeinsam zu schreiben und untereinander Fragen zu klären bzw. diese den Tutor*innen oder mir als Dozentin zu stellen.

Abbildung 1: Seminarplan Wissenschaftliches Arbeiten im Wintersemester 2019/2020

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 1 Kruse betonte bereits 1997, dass wissenschaftliche Texte wie Hausarbeiten für Studierende besonders herausfordernd sind, da sie sich an „unbekannte Adressaten in unbekannten Kontexten mit unbekanntem Wissensstand“ (S. 153) richten. Solch ein Setting macht es schwierig, die Relevanz eines Textes adressatengerecht herzuleiten. Hinzu kommt, dass Studienanfänger*innen noch nicht über eine wissenschaftliche Schreibkompetenz verfügen, aber vor einer komplexen Aufgabe stehen: Sie müssen u. a. die Funktion und Ziele der Aufgabe des Schreibens der Hausarbeit erfassen, die strukturellen und formalen Anforderungen der Hausarbeit berücksichtigen, sich inhaltliches Wissen aneignen, dieses orientiert an der Diskursgemeinschaft ausformulieren – und nicht zuletzt ihren Schreibprozess steuern (Beaufort, 2005). Dies hat bei den Studierenden eine Überforderung auf vielen verschiedenen Ebenen zur Folge, u. a. kognitiv, also mit Blick auf Aufmerksamkeit und kognitive Belastungen, und soziokulturell mit Blick auf die Fähigkeit, die Unterstützung anderer zu erbitten bzw. in Anspruch zu nehmen (Scharlau, Karsten & Klingsieck, 2016, S. 2).

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 1 Die Schreibstrategie des Knowledge-tellings ist eine Möglichkeit, mit der Schreibanfänger*innen das Problem der kognitiven Belastungen (oftmals unbewusst) zu lösen versuchen: Statt bspw. ihren Text zu planen, während der Textentwicklung mittels Langzeitgedächtnis Gedanken miteinander zu verknüpfen oder in der Überarbeitung die Leserperspektive einzunehmen, weichen sie auf die deutlich ressourcen-effizientere Strategie des rein berichtenden, assoziativen Schreibens aus: „Was fällt mir gerade noch dazu ein?“ Scharlau, Karsten & Klingsieck (2016, S. 4). Es fällt auf, dass die Studierenden sich bisher in ihrer Rolle als Autor*innen unsicher fühlen und von der Aufgabe, ihre Texte zu planen, überfordert sind. Um sie in ihrer Rolle zu stärken, soll die Metapher der Reiseleitung von Groebner aufgegriffen werden: Wie Reiseleiter*innen haben die Autor*innen wissenschaftlicher Texte die Aufgabe, den Mitreisenden zu erklären, was sie sehen, warum sie das alles vorgeführt bekommen und an welchem Punkt der Reise sie sich gerade befinden (2012, S. 70–76). Gerade für Studienanfänger*innen verspricht auch der Aspekt entlastend zu sein, dass bei Rundfahrten typischerweise schon bekannte Bauwerke erkundet werden. Gute Reiseleitungen zeichnen sich dann dadurch aus, die Tour gut geplant zu haben und das Bauwerk gut zu erläutern sowie interessante Verbindungen zwischen Bauwerken herzustellen. Studierende sollten also u. a. erläutern, weshalb die von ihnen behandelte Fragestellung gesundheitswissenschaftlich relevant ist, und sich bei ihrer Reiseroute an den Reisen und Etappen orientieren, die erfahrene Gesundheitswissenschaftler*innen bereits absolviert haben, dabei aber durchaus eigenen Interessen nachgehen bzw. stellenweise von den beliebten Reiserouten und ausgetretenen Touristikpfaden abweichen. Strulik betont daran anknüpfend, dass es wichtig sei, die Reiseplanung auch angesichts immer neuer Entdeckungen beizubehalten, um nicht sich nicht im Labyrinth der Möglichkeiten zu verlieren – und in der Folge die Leser*innen, „die irgendwann überfordert abwinken und sich anderen Beschäftigungen zuwenden.“ (2016, S. 38)

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 3 Häufig weichen Studienanfänger*innen von der Reiseroute angesichts der vorhandenen Literatur ab, da diese laut eigenen Aussagen aufgrund der Menge als überwältigend und aufgrund der Präzision des Geschriebenen als einschüchternd wahrgenommen wird. Dies ist eine typische Ursache für das Knowledge-telling. In einer Hausarbeit im ersten Semester über gesundheitswissenschaftliche Beratungsangebote für rauchende Schwangere ist eine Studierende bspw. sehr ausführlich auf die chemische Zusammensetzung von Tabak und deren biologische Wirkung auf den Körper der Frau und des Fötus eingegangen. Die Frage, inwieweit dies für die Beantwortung der Frage, was bei der Konzeption von Beratungsangeboten zu berücksichtigen sei, relevant ist, konnte die Studierende nicht beantworten. Im weiteren Gespräch stellte sich heraus, dass die Informationen zur biologischen Wirkung von Tabak leicht zu recherchieren und zu formulieren waren. Die Fragestellung war im Eifer des Gefechts aus dem Blick geraten und die Studierende hatte sich infolgedessen ausführlich mit den für sie einfach erfassbaren medizinisch-biologischen Inhalten auseinandergesetzt, während ihr die sozial-verhaltenswissenschaftlichen Aspekte ihrer Fragestellung zu kurz geraten waren. Gerade diese Verknüpfung ist es jedoch, was das gesundheitswissenschaftliche Schreiben ausmacht. Gelingt diese nicht, wird eine ansonsten handwerklich solide geschriebene Hausarbeit (d. h. Definition der relevanten Fachbegriffe, Kenntlichmachung von Zitaten, transparentes Vorgehen) notentechnisch deutlich abgewertet oder im schlimmsten Fall nicht bestanden werden.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Es empfiehlt sich gerade für Studierende in den Gesundheitswissenschaften aufgrund der Verknüpfung vieler Einzeldisziplinen daher, ihre Texte vorab zumindest teilweise zu planen, um durch die recherchierte Literatur den roten Faden und die fachspezifische Perspektive im Blick zu behalten. Dies beginnt mit der Formulierung einer fachspezifischen Fragestellung. Gesundheitswissenschaftliche Fragestellungen sind zumeist versorgungsbezogene und systemanalytische Fragestellungen, zielen also nicht auf die Patientenperspektive ab (Ertl-Schmuck, Unger, Mibs & Lang, 2015, S. 53). Stattdessen muss eine Fragestellung formuliert werden, die für Akteure im Gesundheitswesen relevant ist, bspw. Gesundheitsberater*innen, Mitarbeiter*innen im Betrieblichen Gesundheitsmanagement eines Unternehmens, Betreiber von Krankenkassen (gesetzlich und/oder privat), Gesundheitspolitiker*innen, Fachgesellschaften, Patientenverbände und viele mehr. Dies ist auch darin begründet, dass das Verständnis von Gesundheit und Krankheit sich oft je nach Akteur unterscheidet; bspw. betrachten Krankenkassen der Logik nach üblicherweise jemanden als gesund, der/die seine/ihre Rolle und Aufgaben bspw. als Arbeitsnehmer/in erfüllen kann, während Gesundheitsberater*innen eher ein Verständnis von Gesundheit als körperlichem, geistigem, seelischem und sozialem Wohlbefinden haben.

Abbildung 2: die Akteure im Gesundheitswesen – ein vereinfachter Überblick (Pfizer Deutschland GmbH, 2019)

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 2 Angesichts der Vielzahl der Akteure scheint es mit Blick auf die Weiterentwicklung der Einführungsveranstaltung angebracht, diese sichtbarer als bisher zu machen, um die Kreativität für die Entwicklung einer Fragestellung zu steigern. Bislang sind am ehesten Gesundheitsberater*innen oder Reha-Einrichtungen im Blick, sicherlich aufgrund der lebensweltlichen Erfahrungen der Studierenden. Eventuell würde eine allgemein auf Gesundheitsberatung ausgerichtete Frage aber noch interessanter, wenn bspw. danach gefragt würde, wie Selbsthilfegruppen rauchende Schwangere bei der Reduktion ihres Nikotinkonsums unterstützen können.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 2 Wenn Studierende also eine Fragestellung formulieren, sollten sie im ersten Schritt überlegen: Welcher gesundheitswissenschaftlicher Akteur sollte meine Arbeit lesen? Diese Überlegung wird durch die sozialkonstruktivistische Perspektive gestützt, da Studierende nicht nur eine Beziehung zu den Inhalten, über die sie schreiben, von denen sie lesen und über die sie nachdenken, entwickeln: In und durch ihre Texte setzen sich Studierende vielmehr auch in Beziehung zu anderen Akteuren und verorten sich in den relevanten Diskursen (oder am Rand oder außerhalb von diesen) (Karsten, 2017, S. 17). Indem also die Akteure gezielt in den Blick genommen werden, wird die Positionierung der Studierenden innerhalb der Diskursgemeinschaft gefördert. Außerdem erhöht solch ein erster Schritt die Chance, dass sie nicht nur eine beschreibende, sondern eine argumentative Hausarbeit verfassen. Und nicht zuletzt erleichtert ein konkreter Adressat auch die Frage nach dem Wissen, das ich als Autor/in voraussetzen kann bzw. das ich vermitteln muss. Im Beispiel der Hausarbeit über rauchende Schwangere benötigen Gesundheitsberater*innen eben kein Wissen über die genaue Wirkungsweise von Nikotin, sondern sollten um die soziale Funktion, die Rauchen erfüllen kann, wissen.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 1 Im zweiten Schritt bietet es sich an, die Studierenden den so genannten wissenschaftlichen Dreisatz formulieren zu lassen (Booth, Williams & Colomb, 2003, S. 56). Im Dreisatz wird die logische argumentative Grundstruktur des Themas nachgezeichnet (Reinicke, 2019, S. 38). Dieser bietet so den Vorteil, den Unterschied zwischen Thema und Fragestellung zu verdeutlichen, um die Gefahr des Knowledge-tellings zu reduzieren. Er bietet außerdem die Gelegenheit, die Relevanz anknüpfend an den ersten Schritt, in dem die Akteure benannt werden sollten, genauer herauszuarbeiten.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 1 Der wissenschaftliche Dreisatz hat folgende Form:

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Thema:
Ich untersuche / arbeite an / forsche über …

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 Erkenntnisinteresse/Fragestellung:
weil ich herausfinden möchte, wer / was / wann / wo / welche / warum / wie/ ob …

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Relevanz:
Das ist wichtig für… (Akteur/Bereich im Gesundheitswesen nennen), weil …

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 2 Der Dreisatz ist schon seit vielen Jahren Bestandteil der Tutorien. Es hat sich jedoch gezeigt, dass sich die Studierenden trotz der Formulierung des Dreisatzes mit dem Aufzeigen der Relevanz schwer tun, weil es hier nicht um eine persönlich gefärbte Begründung geht, sondern um eine gesundheitswissenschaftliche. Die Studierenden müssen also auf Basis von Literatur ein Problem herleiten und dessen Relevanz begründen. Da mein Ziel ist, dass die Studierenden so früh wie möglich eine erste Fragestellung formulieren, um tiefer in die Recherche einzusteigen, ermögliche ich es dennoch, die Relevanz zunächst „aus dem Bauch heraus“ zu formulieren – mit dem ausdrücklichen Hinweis, dass dieses Gefühl so bald wie möglich durch Literatur gestützt werden muss. Gestützt wird diese Empfehlung seit 2018 durch eine Abgabe eines Formulars Anfang Dezember, in dem die Studierenden als Teil der Studienleistung ihren Tutor*innen u. a. den Dreisatz mit Literaturangaben zusenden müssen (im Seminarplan als „Template“ aufgeführt).

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 4 Ein für die Gesundheitswissenschaften typisches Missverständnis bei der Herleitung von Relevanz ist es, besonders häufige Krankheiten wie Diabetes, Alkoholsucht, Demenz oder Herz-Kreislauf-Erkrankungen zu wählen. Wenn viele Menschen erkrankt sind, so die Logik, ist es wichtig, das zugrunde liegende Problem zu lösen. Das ist nicht falsch, aber eben auch nicht automatisch richtig. Bspw. sind auch besonders seltene Krankheiten spannend, um die Forschungslücke aufzufüllen. Relevant sein kann eine Fragestellung zudem auch, wenn eine Krankheit hohe Kosten im Gesundheitssystem verursacht, wir signifikante Unterschiede zwischen Regionen/Ländern feststellen oder sich in der Praxis immer wieder Schwierigkeiten bspw. in der Abstimmung zwischen den unterschiedlichen Akteuren im Gesundheitswesen zeigen, die leicht vermeidbare gesundheitliche Konsequenzen oder Kosten zur Folge haben. Die Möglichkeiten, um die Relevanz herzuleiten, sind also vielfältig. Dies hat zur Folge, dass es für Studierende schwammig bleibt, was sie tun müssen. In Gesprächen mit Kolleg*innen hat sich außerdem gezeigt, dass es auch für sie schwer zu explizieren ist, was im Abschnitt zur gesundheitswissenschaftlichen Relevanz geleistet werden muss. Einige verweisen darauf, dass dieser Abschnitt „Zahlen, Daten, Fakten“ enthalten müsse, andere konkretisieren dies mit typischen Schlagwörtern wie Prävalenz, Inzidenz, Morbidität oder disability-adjusted life-years. Es wird spannend sein, ob es uns zukünftig gelingen wird, bspw. in Form eines Entscheidungsbaumes zu präzisieren, wann welche Daten bzw. Schlagwörter sinnvoll sind. Bis dahin lässt sich zum Abschnitt, in dem die Public Health Relevanz hergeleitet werden soll, nur sagen: Wir Gesundheitswissenschaftler*innen erwarten konkrete Aussagen dazu, wie viele Menschen bereits erkrankt sind, neu erkranken, an der Krankheit sterben, wie viele Jahre Menschen durch die Krankheit eingeschränkt sind oder wie viele Lebensjahre sie durch vorzeitigen Tod verlieren. Uns interessiert außerdem Ko-Morbidität (also welche Krankheiten ggf. mit einer anderen Krankheit statistisch überdurchschnittlich oft einhergehen), die Einschränkung der subjektiven Lebensqualität und ggf. die Kosten. Was von alledem wann angebracht ist, hängt zum einen von den vorliegenden Daten ab, aber auch davon, worauf meine Fragestellung abzielt. Will ich die ökonomischen Aspekte von rauchenden Schwangeren anhand der daraus resultierenden möglichen Folgekosten durch Schäden beim Fötus hervorheben, um hierauf meine Argumentation für Prävention und Gesundheitsförderung aufzubauen? Will ich aufzeigen, welche Funktion das Rauchen für die Schwangeren auch mit Blick auf deren subjektive Lebensqualität hat und wie Gesundheitsberater*innen damit umgehen können? Eine Möglichkeit, um die Studierenden hierfür zukünftig zu sensibilisieren, wäre es, die Studierenden im Rahmen einer Tutoriumssitzung beispielhaft Ideen sammeln zu lassen, welche Daten/Schlagworte bspw. bei der Frage hilfreich erscheinen, was bei der Konzeption von Selbsthilfegruppen schwangerer Frauen berücksichtigt werden sollte.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 2 Gerade in angewandten Wissenschaften besteht die Gefahr, dass Adressatenorientierung so missverstanden wird, dass die Studierenden lediglich an der Praxis (und nicht an der Forschung) orientiert schreiben, ggf. in Form eines Leitfadens. Gesundheitswissenschaftliche Arbeiten adressieren aber nicht rauchende Schwangere oder Praktiker/innen, die Selbsthilfegruppen konzipieren, sondern – wie in anderen Disziplinen auch – die scientific community. Nun ist diese Diskursgemeinschaft für Studienanfänger*innen noch wenig greifbar, zumal wissenschaftliche Hausarbeiten einer Trockenübung entsprechen (Kruse & Battaglia, 1998, S. 196): Die Arbeit richtet sich also nur fiktiv an die akademische Diskursgemeinschaft, eigentlich aber an die Prüfer*innen. Oft wird sie auch nur von diesen gelesen. Dem ist jedoch leicht zu begegnen, indem die Gruppe der Teilnehmenden als scientific community genutzt wird.

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 4 Bruffee sieht im Lernen unter Peers eine Nachformung des Prozesses zur Herstellung von Wissen unter Wissenschaftlern: Studierende lernen und entwickeln ihr Wissen im Austausch mit anderen Studierenden weiter (1984, S. 12). Hierbei hat sich im Rahmen der „Einführung in die Gesundheitswissenschaften“ bewährt, dass sich die Studierenden im Dezember Peer-Feedback auf ihre Einleitungen geben. In 4er-Gruppen haben sie die Aufgabe, jeweils mindestens zwei Textstellen zu markieren, die sie gelungen finden, und maximal 3 Fragezeichen an Stellen, die ihnen unklar sind bzw. nicht gelungen erscheinen. Der Vorteil der Kleingruppen ist, dass die drei Leser*innen ihre Eindrücke abgleichen und ggf. korrigieren können. Fragen können untereinander geklärt bzw. für eine anschließende Besprechung im Plenum gesammelt werden.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 1 Es hat sich gezeigt, dass die Studierenden bei Texten anderer schnell merken, ob eine Fragestellung klar formuliert und die Relevanz überzeugend hergeleitet ist, auch wenn es ihnen beim eigenen Text ggf. noch nicht gelungen ist. Mit Blick auf die Weiterentwicklung des Seminarkonzepts scheint es aber zukünftig sinnvoll zu sein, den Studierenden eine Checkliste an die Hand zu geben, worauf sie auf jeden Fall achten sollten, bspw. die klare Benennung einer Fragestellung oder die eindeutige Benennung der adressierten Akteure. Den Studierenden liegt zwar im Rahmen des Seminars ein Bewertungsbogen vor, anhand dessen die Hausarbeit letztlich bewertet wird, diesen haben sie aber während des Peer-Feedbacks nicht explizit vor Augen und er ist für das Feedback auf Einleitungen durch ungeübte Schreiber*innen vermutlich auch zu allgemein gehalten.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Das Peer-Feedback hat viele Vorteile, von denen hier fünf genannt seien. Erstens bietet es aus soziokultureller Perspektive die Chance, in die Praktiken der scientific community hineinzuwachsen (Karsten, 2017, S. 17), in diesem Fall die des Austausches über aktuelle Arbeitsprozesse. Zweitens ist es (relativ) niedrigschwellig und erhöht so die Wahrscheinlichkeit, dass die Studierenden die Chance nutzen und – wahrscheinlich zum ersten Mal – Eindrücke aus der Leserperspektive auf den Einleitungsentwurf zurückgemeldet bekommen. Drittens hat der Zeitpunkt des Peer-Feedbacks zum Ziel, dass die Studierenden frühzeitig anfangen, sich mit der Hausarbeit auseinander zu setzen. Viertens entlastet dies die Studierenden während des Schreibprozesses, so dass sie nicht aufgrund von Überforderung auf Strategien wie das Knowledge-telling zurückgreifen. Und nicht zuletzt bietet es den Studierenden die Chance, den Mehrwert des Feedbacks von Kommiliton*innen zu erkennen und als sinnvoll erachtete Änderungsvorschläge einzuarbeiten.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 2 Nun sind die Studierenden im ersten Semester noch nicht besonders sicher im Lesen und Schreiben wissenschaftlicher Texte, daher ist es sinnvoll, dieses um die Perspektive geübterer Schreiber*innen zu ergänzen. Im Rahmen der „Einführung in die Gesundheitswissenschaften“ gibt es deshalb für die Studierenden die Möglichkeit, ihre Hausarbeit Ende Januar ihrer Tutorin/ihrem Tutor zuzusenden, um bis Mitte Februar durch diese ein zweites Feedback zu erhalten. Ende Februar ist dann der offizielle Abgabetermin.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 1 Bislang liegen aus den zwei Durchgängen seit der Neukonzeption noch nicht genug Daten vor, um verlässliche Aussagen darüber zu machen, wie viele Studierende das Angebot des Feedbacks durch „knowledgeable peers“ (Bruffee, 1984, S. 8) durchschnittlich in Anspruch nehmen, zumal die vollständigen Zahlen bislang nur für das Wintersemester 2018/2019 feststehen. In dem Jahr haben von insgesamt 130 Studierenden letztlich 108 die Hausarbeit eingereicht. Die erste Abgabemöglichkeit haben 83 Studierende, also 77 % genutzt (Anmerkung: da nicht klar ist, wieso 22 Studierende die Hausarbeit nicht abgegeben haben, bspw. aufgrund eines Wechsels/Abbruchs des Studiums, stellen die 108 letztlich abgegeben Hausarbeiten die Rechnungsgrundlage dar). Für das Wintersemester 2019/2020 zeichnet sich eine etwas höhere Beteiligung ab. Die Nutzung des Angebots und Rückmeldungen zeigen, dass die Studierenden das Angebot als sehr hilfreich bewerten. Vor allem aber zeigt sich, dass sich die Qualität der final abgegebenen Texte durch die Rückmeldung der Tutor*innen verbessert. Während sich die Tutor*innen bei der ersten Abgabe typischerweise trotz der vorherigen Übungen oftmals beschweren, dass z. T. die klare Formulierung einer Fragestellung, vor allem aber die saubere Herleitung der gesundheitswissenschaftlichen Arbeit nicht gelingt, ist dies bei der finalen Abgabe deutlich seltener der Fall.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Es hat sich im Rahmen von Lehraufträgen an anderen Hochschulen gezeigt, dass viele der oben dargestellten Überlegungen auf andere Settings und Fächer übertragbar sind. In kleineren Gruppen funktioniert manches besser, weil sich unter den Studierenden durch die Peer Learning-Anteile oftmals eine positive Gruppendynamik entwickelt. Erfahrungsgemäß gibt es aber an jeder Hochschule spezifische Chancen (bspw. finanzielle Ressourcen für Tutor*innen oder freie Räume, um zweiwöchentliche Blockveranstaltungen im Vorlesungszeitraum anbieten zu können) und Herausforderungen (bspw. große Gruppen oder strenge rechtliche Regularien zum Feedback auf Texte im Schreibprozess), die auszubalancieren sind.

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 2 Abschließend sei aber mit Blick auf die Komplexität des Schreibprozesses nach Beaufort und das Phasenmodell beim Erlernen dieser darauf verwiesen, dass es utopisch ist, dass alle Studierenden im ersten Semester stringent adressatenorientierte und stets an der Fragestellung ausgerichtete wissenschaftliche Hausarbeiten verfassen. Nicht nur, weil nicht alle Studierenden ihre Prioritäten und Motivation darauf ausrichten, und sie stattdessen – völlig legitimerweise – ihren Fokus bspw. mehr auf Klausuren oder Referate ausrichten. Sondern auch, weil wir als Lehrende die Überforderung zwar abmildern, aber aufgrund der Komplexität nicht gänzlich nehmen können. Was wir aber tun können ist, bei der Gestaltung unserer Lehre Entlastungsstrategien zu berücksichtigen (siehe ausführlicher Scharlau, Karsten & Klingsieck, 2016), unsere Leistungsanforderungen transparent zu machen, Übungen anzubieten und die Studierenden ermutigend in ihrem Lernprozess zu begleiten.


29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Literaturverzeichnis

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Beaufort, A. (2005). Adapting to New Writing Situations: How Writers Gain New Skills. In E.-M. Jakobs, K. Lehnen & K. Schindler (Hrsg.), Schreiben am Arbeitsplatz. Probleme beim und Strategien für das Schreiben am Arbeitsplatz (S. 201–216). Frankfurt am Main: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Booth, W. C., Williams, J. F. & Colomb, G. G. (2003). The Craft of Research (2. Aufl.): University of Chicago Press.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Bruffee, K. A. (1984). Peer Tutoring and the „Conversation of Mankind“. In G. A. Olson (Hrsg.), Writing Centers. Theory and Administration (S. 3–15). Urbana: National Council of Teachers of English.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Ertl-Schmuck, R., Unger, A., Mibs, M. & Lang, C. (2015). Wissenschaftliches Arbeiten in Gesundheit und Pflege. Stuttgart: UTB.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Groebner, V. (2012). Wissenschaftssprache. Eine Gebrauchsanweisung. Konstanz: Konstanz Univ. Press.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Hurrelmann, K., Laaser, U. & Razum, O. (2012). Entwicklung und Perspektiven der Gesundheitswissenschaften in Deutschland. In K. Hurrelmann & O. Razum (Hrsg.), Handbuch Gesundheitswissenschaften (5., vollst. überarb. Aufl., S. 15–51). Weinheim: Beltz Juventa.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Karsten, A. (2017). Wissenschaftliches Schreiben als soziales Handeln. In RuhrFutur gGmbH (Hrsg.), RuhrFutur. Wissenschaftliche Textkompetenz (S. 17).

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Kruse, O. (1997). Wissenschaftliche Textproduktion und Schreibdidaktik. Schreibprobleme sind nicht einfach Probleme der Studierenden; sie sind auch die Probleme der Wissenschaft selbst. In E.-M. Jakobs & D. Knorr (Hrsg.), Schreiben in den Wissenschaften (S. 141–158). Frankfurt am Main: Peter Lang.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Kruse, O. & Battaglia, S. (1998). „Trockenübung“ Hausarbeit. Wissenschaftliches Schreiben im Studium. In O. Kruse (Hrsg.), Handbuch Studieren. Von der Einschreibung bis zum Examen (S. 193–205). Frankfurt am Main: Campus.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Lahm, S. (2016). Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende (UTB, 4573 : Schlüsselkompetenzen, Hochschuldidaktik). Opladen: Barbara Budrich.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Pfizer Deutschland GmbH. (2019). Die Akteure des Gesundheitssystems. Zugriff am 10.02.2020. Verfügbar unter https://www.youtube.com/watch?v=nYE_9oKyC9k

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Reinicke, K. (2019). Wissenschaftlich schreiben und denken. Tübingen: Narr Francke Attempto.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Scharlau, I., Karsten, A. & Klingsieck, K. B. (2016). Writer’s overload: A multifaceted concept and its clarification. die hochschullehre, 2, 1–12. Zugriff am 10.02.2020. Verfügbar unter http://www.hochschullehre.org/wp-content/files/diehochschullehre_2016_Scharlau_Karsten_Klingsieck.pdf

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 Strulik, T. (2016). Schreiben im Soziologiestudium. Erfolgreich einsteigen in das Denk- und Schreibkollektiv Soziologie. Opladen: Barbara Budrich.

Quelle:https://schreibenlehren.de/fuer-wen-ist-das-warum-wichtig-die-adressatenbezogene-herleitung-von-relevanz-in-gesundheitswissenschaftlichen-hausarbeiten/