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Fachspezifik, Bedarfsorientierung und stufenweiser Kompetenzerwerb. Ein Schreiblehrkonzept für interdisziplinäre Module in den Ingenieurwissenschaften

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Kristina Rzehak & Andrea Kaimann (Fachhochschule Bielefeld)


1.Einleitung

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Interdisziplinarität ist ein Trend in den Wissenschaften, der sich in den letzten Jahren vermehrt auch in der Studiengangs- und Modulkonzeption beobachten lässt. Das Entstehen hybrider Studiengänge wie z. B. des Wirtschaftsingenieurwesens, der apparativen Biotechnologie oder der Biomechatronik lässt sich auch an den berufspraktisch orientierten (Fach‑)Hochschulen beobachten. Ebenso werden öfter Module – auch in den klassischen Studiengängen – interdisziplinär angelegt.[1] An der Fachhochschule (FH) Bielefeld können alle Studierenden des Fachbereichs Ingenieurwissenschaften und Mathematik im fünften Semester das Wahlmodul „Gender und Diversity: Erfolgsfaktoren für Unternehmen“ wählen, das mit der Prüfungsform einer Hausarbeit abzuschließen ist.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Generell ist für ingenieurwissenschaftliche Studiengänge festzustellen, dass nicht viele Texte im Laufe des Studiums geschrieben werden müssen. Das gilt auch für die ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge an der FH Bielefeld. Demgegenüber stehen Studien, die die Bedeutung des Schreibens im Ingenieurberuf hervorheben (Karras 2017; Lievens 2012; Jörissen/Lemmenmeier 2011; Göldi 2001). Im Ingenieurberuf werden also oft Schreibkompetenzen erwartet, die im Studium nur bei wenigen Gelegenheiten eingeübt werden können.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 Bei der Wahl des Moduls Gender und Diversity steht für die Studierenden das Interesse an dem Thema im Vordergrund. Einige äußern allerdings auch die Absicht, durch das Schreiben der Hausarbeit Übungspraxis im wissenschaftlichen Schreiben erlangen zu wollen, um sich damit für die zeitlich folgende Bachelorarbeit vorzubereiten.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Der vorliegende Beitrag zeigt auf, wie Schreiblehre auf die Bedürfnisse der Studierenden auf Modulebene angepasst und an neuralgischen Stellen des Schreibprozesses unterstützend angesetzt werden kann, um modulspezifischen Schreibunsicherheiten zu begegnen. Das vorgestellte Schreiblehrkonzept ist das Ergebnis eines mehrjährigen Entwicklungsprozesses einer modulintegrierten Recherche- und Schreibbegleitung (RuS), die sich vor allem an drei Prinzipien orientiert: Fachspezifik, Bedarfsorientierung und stufenweiser Kompetenzerwerb. Diese Prinzipien lassen sich auch auf andere Fachkontexte übertragen. Ziel des Beitrags ist es, die Potentiale des Schreiblehrkonzepts vorzustellen und seine Wirksamkeit zu überprüfen. Im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Hutchings/Huber/Ciccone 2011; Hutchings 2000; Bass 1999) wird anschließend nach Verbesserungsmöglichkeiten gefragt.


2. Schreibdidaktische Angebote am Fachbereich Ingenieurwissenschaften und Mathematik

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 Die Unterstützungsangebote zum wissenschaftlichen Schreiben an der FH Bielefeld sind dezentral organisiert: Die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Netzwerks Informations- und Schreibkompetenz sind den verschiedenen Fachbereichen zugeordnet. Sie bieten unter anderem individuelle Schreibberatungen an und führen Lehrveranstaltungen zum wissenschaftlichen Schreiben durch. Im Vergleich etwa zu den Angeboten an der benachbarten Universität Bielefeld sind die Unterstützungsangebote an der FH Bielefeld vergleichsweise jung: Mit Beginn der ersten Förderphase des Qualitätspakts Lehre 2012 wurden mit Hilfe der eingeworbenen Gelder die erwähnten Stellen geschaffen.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Aufgrund der großen Nachfrage nach Schreibberatung sind die Kapazitäten der 1,5 Mitarbeiterstellen und der zwei (vom Fachbereich finanzierten) wissenschaftlichen Hilfskräfte am Fachbereich Ingenieurwissenschaften und Mathematik voll ausgelastet. Der Fokus im Bereich der Lehre wird auf modulintegrierte Angeboten gerichtet, damit Studierende das wissenschaftliche Schreiben als integralen Bestandteil der Fachlehre kennenlernen. Mit dieser Art von Angebot wird außerdem angestrebt, möglichst viele Studierende zu erreichen.


3. Schreibaufgabe und spezifische Schreibunsicherheiten im Modul Gender und Diversity

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Bei dem Modul Gender und Diversity handelt es sich um ein relativ junges Modul im Curriculum des Fachbereichs. Die Hausarbeit, die darin geschrieben wird, unterscheidet sich inhaltlich, aber nicht formal von den technischen Berichten in anderen Modulen. Eine modulintegrierte Unterstützung der Studierenden erscheint sinnvoll, um auf die Besonderheiten des spezifischen Schreibens in dem Modul aufmerksam zu machen, diesbezüglichen Unsicherheiten zu begegnen und um den Bedürfnissen der Studierenden gerecht zu werden, die vor der Abschlussarbeit noch einmal das wissenschaftliche Schreiben üben möchten.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Die Hausarbeit soll einen Umfang von 15 bis 20 Seiten erreichen. Das Thema ist von den Studierenden frei wählbar, soll jedoch im Fokus des Moduls liegen. Das bedeutet, dass bei der gewählten Thematik sowohl Gender-und-Diversity-Aspekte aufgegriffen werden sollen als auch, dass eine Verortung im Unternehmenskontext stattfindet.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Das Modul findet immer im Wintersemester statt. Die Abgabe der Hausarbeit wird daher für den ersten Prüfungszeitraum (Ende Januar bis Anfang Februar) oder den zweiten Prüfungszeitraum (Ende März bis Anfang April) erwartet.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Unsicherheiten, die bei der Hausarbeit gehäuft auftreten, resultieren zum Teil aus der Sonderstellung des Moduls: Nicht immer fällt es den Studierenden leicht, ein eigenes Thema zu finden, das im begrenzten Rahmen der Hausarbeit bearbeitbar ist und über die Zusammenfassung von Grundlagenliteratur hinausgeht. Auch zeigt sich in den Texten bisweilen eine emotionale Involviertheit in Bezug auf das Thema, die bei technischen Berichten üblicherweise eher nicht zu beobachten ist. Diese emotionale Involviertheit ist grundsätzlich positiv zu sehen, weil sie auf Motivation hindeutet, sich mit der Thematik auseinanderzusetzen. Im wissenschaftlichen Text sollte allerdings eher eine ausgewogene und objektiv geführte Argumentation angestrebt werden.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 1 Es treten auch Schwierigkeiten zutage, die nicht auf modulare Unterschiede, sondern eher auf fehlende Schreibpraxis zurückzuführen sind, und Themen wie die Gliederung, die Wahl der Quellen oder die Zitationspraxis betreffen.


4. Schreiblehrkonzept im Modul Gender und Diversity

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Um die Studierenden bei modulspezifischen und -unspezifischen Schreibunsicherheiten zu unterstützen und mit ihnen das wissenschaftliche Schreiben einzuüben, wurde ein umfassendes Schreiblehrkonzept erstellt.

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 Die Grundidee, das Schreiben einzelner Textteile in das Semester zu verlagern und mit formativem Feedback zu begleiten, stammt von Jan Weisberg, der bis 2016 wissenschaftlicher Mitarbeiter im Netzwerk Informations- und Schreibkompetenz der FH Bielefeld war und seitdem die Schreibwerkstatt der Hochschule Hannover leitet. Nach seinem Weggang wurde das Konzept sukzessive bedarfsorientiert modifiziert, bis es seinen heutigen Stand erreichte.

4.1 Übergreifende Prinzipien

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 Das Schreiblehrkonzept in seiner heutigen Form basiert auf drei übergreifenden Prinzipien, die als Erfolgsfaktoren für die Schreiblehre identifiziert werden und auf andere Fachkontexte übertragbar sein dürften: Fachspezifik, Bedarfsorientierung und stufenweiser Kompetenzerwerb.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Fachspezifik

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 In der Schreibdidaktik, die an der FH Bielefeld verfolgt wird, wird im Sinne des „Writing in the Disciplines“ (WID) (Lahm 2016; Bean 2011) eine fachspezifische Vermittlung von Schreibkompetenz favorisiert. Der Vorteil daran ist, dass Studierende das wissenschaftliche Schreiben als integralen Teil der Fachlehre wahrnehmen und disziplinenspezifisch erlernen. Die Studierenden, die das Modul Gender und Diversity belegen, haben bis zu dem Zeitpunkt vor allem technische Berichte zu vorgegebenen Themen verfasst. Die Herausforderung für sie besteht darin, vor dem Hintergrund ihrer noch nicht vollständig abgeschlossenen Sozialisation in die Diskursgemeinschaft der Ingenieurwissenschaften eine Hausarbeit zu schreiben, auf die die ingenieurwissenschaftliche Schreibpraxis nicht vollständig zu übertragen ist, sondern für die auch Anforderungen wirtschafts- bzw. sozialwissenschaftlichen Schreibens gelten. Die modulintegrierten Schreiblehreinheiten sind daher nicht nur fachspezifisch, sondern z. T. sogar modulspezifisch zugeschnitten. Der Besuch des Moduls ermöglicht den Studierenden damit nicht nur die Auseinandersetzung mit einem interdisziplinären Thema, sondern auch das Erlernen einer für sie neuen Art des fachspezifischen Schreibens.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Die Schreibbegleitung im Gender-und-Diversity-Modul kann an dieser Stelle dazu beitragen, in Lehrveranstaltungen mit Übungen, Handreichungen und Leitfäden die Regeln und Anforderungen an das modulspezifische Schreiben transparent zu machen. Das individuelle Feedback soll aufzeigen, was den Studierenden bereits gut gelungen ist und wo noch Verbesserungspotential besteht.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Bedarfsorientierung

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Die Studiengänge des Fachbereichs Ingenieurwissenschaften und Mathematik sehen in unterschiedlichem Ausmaß das Verfassen wissenschaftlicher Texte als Prüfungsform vor, generell werden allerdings relativ wenige Texte geschrieben: Im Laufe des Studiums sind es manchmal nur zwei bis drei technische Berichte bzw. Projektarbeiten und Praxisberichte. Zudem bezeichnen die Studierenden des Fachbereichs sich selbst oft nicht als schreibaffin. Einige sehen jedoch Bedarf, sich in Vorbereitung der Bachelorarbeit mit den Anforderungen des wissenschaftlichen Schreibens auseinanderzusetzen. Dies äußert sich etwa in der Motivation, zum Ende des Studiums hin das Wahlmodul Gender und Diversity mit der Prüfungsform Hausarbeit zu wählen, um das wissenschaftliche Schreiben zu üben.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 In einem stark durchgeplanten Stundenplan gehört es außerdem zu den Bedürfnissen der Studierenden, außerhalb der Seminare keine zusätzlichen Schreibaufgaben bewältigen zu müssen. Aus diesem Grund wird bei der RuS mit Textteilen als Schreibaufgaben gearbeitet, die notwendige Vorarbeiten für die Hausarbeit darstellen.

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Stufenweiser Kompetenzerwerb

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 Wissenschaftliche Texte stellen komplexe Anforderungen an die Studierenden. Wenn die Schreibnovizinnen und -novizen alle Anforderungen zur selben Zeit erfüllen wollen, kann es zu Überforderung kommen (Ludwig 1983: 71). Um das zu vermeiden, spricht Weisberg (2017: 97) drei Empfehlungen aus: 1. die Staffelung von Lernthemen, 2. die Schaffung von Handlungsanlässen zum individuellen Problemlösen mit dem Ziel, Routinen einzuüben und 3. eine Unterstützung der Übungspraxis durch wertschätzende Rückmeldungen. Diese Empfehlungen sind im Schreiblehrkonzept berücksichtigt worden.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 2 Die positive Wirkung von Feedback im Schreibprozess auf Schreibentwicklung und fachliches Engagement ist belegt (Anderson et al. 2015: 224; Sommers 2006). Formatives Feedback spielt zudem eine wichtige Rolle in der lernendenzentrierten Lehre (Higgins/Hartley 2002). Studierende beklagen jedoch, dass sie oft wenig Feedback erhalten und wenn, dann oft erst nach Abgabe der Arbeit (Schneider-Ludorff/Vode 2017: 77f.). Vor diesem Hintergrund wird das formative Feedback als wichtiges Element des Schreiblehrkonzepts angesehen und ist mehrfach darin vorgesehen.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Die genannten drei Prinzipien bilden die Grundlage für ein Schreiblehrkonzept, das aus den Sitzungen zu Schreib- und Recherchethemen nebst Übungen, Handreichungen und Leitfaden sowie individuellem Feedback besteht.

4.2 Ablauf und Lernziele der Schreibbegleitung

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Der Ablauf des Moduls Gender und Diversity sieht vor, dass zunächst einige thematische Sitzungen erfolgen, in denen die Studierende durch die Fachlehrende (A. K.) eine grundlegende Einführung in die Thematik erhalten. Dann setzen ab Ende Oktober die Veranstaltungen zum Recherchieren und Schreiben ein.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Tabelle 1 zeigt die Ablaufpläne der RuS in den vier Wintersemestern seit 2016. Die weiß hinterlegten Felder zeigen Termine, an denen die angegebenen Schreib- und Recherchethemen in der Lehrveranstaltung (jeweils im Umfang zwischen 45 und 90 Minuten) behandelt wurden. Dies erfolgte nicht nur durch Lehrendenmonologe, sondern auch mit verschiedenen Übungen oder Diskussionen im Plenum. Die rot hinterlegten Felder markieren die Termine, an denen ein individuelles Feedback erfolgte: Im Ablauf integriert sind drei[2] formative Rückmeldungen, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen sollen, dass die Studierenden 1. mit adäquater (zitierfähiger, relevanter) Literatur, 2. mit einer thematisch und vom Umfang her passenden Fragestellung und 3. mit einer logischen Gliederung, an der die Beantwortung der Fragestellung nachvollzogen werden kann, die Hausarbeit beginnen.[3] Die Wahrscheinlichkeit, dass die Studierenden sich diese formativen Rückmeldungen auch wirklich einholen und die entsprechenden Texte vorab formulieren, wird dadurch erhöht, dass Texte eingereicht werden sollen, die in der Hausarbeit verwendet werden können bzw. sowieso notwendiger Bestandteil der Hausarbeit sind. Das ist auch beim Exposé insofern der Fall, als es zentrale Bestandteile einer Einleitung enthält.

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Tabelle 1: Ablaufpläne für die RuS in vier Semestern [4]

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Die Veranstaltungen zur Literaturrecherche werden jeweils von Kollegen aus der Hochschulbibliothek durchgeführt. Das Feedback zur annotierten Literaturliste wurde in den ersten drei Semestern (2016 bis 2018) ebenfalls von einem Kollegen aus der Hochschulbibliothek übernommen. Aufgrund eines Personalwechsels in der Hochschulbibliothek wird dieses individuelle Feedback im Wintersemester 2019/2020 von der Schreibberatung übernommen und aus Kapazitätsgründen mit dem individuellen Feedback auf das Exposé zusammengefasst.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Den angestrebten Ablauf der RuS bilden die Wintersemester 2017/2018 und 2018/2019 ab. Nach der thematischen Einführung im Oktober durch die fachlehrende Professorin findet Ende Oktober eine Veranstaltung zum Entwickeln eine Fragestellung statt. Darin werden Tipps zur inhaltlichen und zeitlichen Gestaltung der Hausarbeit gegeben und durch Übungen wie Freewriting, Fokussprint und Elevator Pitch ein möglicher Themenbereich für die Hausarbeit erarbeitet. In der darauffolgenden Woche können die Studierenden in der Rechercheschulung Literatur zu diesem Themenbereich recherchieren und eine annotierte Literaturliste erstellen. Auf diese Literaturliste erhalten sie ein erstes Feedback. In der nächsten Sitzung erfahren sie, wie typischerweise Einleitung, Fazit und Exposé aufgebaut und welche Inhalte darin enthalten sein sollten. Mit der Erkenntnis, dass sich Einleitung und Exposé in vielen Punkten ähneln, werden sie um die Bearbeitung der nächsten Schreibaufgabe gebeten: die Erstellung eines Exposés. Auf dieses Exposé erhalten sie wieder ein individuelles Feedback. In einer weiteren Sitzung wird das Thema Zitation behandelt und auf die Unterschiede zwischen ingenieurwissenschaftlichem und wirtschafts-/sozialwissenschaftlichem Zitieren aufmerksam gemacht. In der darauffolgenden Woche werden die Anforderungen an das Erstellen einer nachvollziehbaren Gliederung zunächst in der Lehrveranstaltung besprochen, bevor dies als Schreibaufgabe an die Studierenden gegeben wird. Auch auf die Gliederung erhalten die Studierenden wieder ein individuelles Feedback. In der abschließenden Sitzung wird auf Einzelheiten der Überarbeitungsphase eingegangen.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Änderungen in der Konzeption fanden vor allem zwischen dem Wintersemester 2016/2017 und dem 2017/2018 statt: Da die Beteiligung an den Aufgaben zum individuellen Feedback zum Ende hin stark nachließ und daher der Verdacht bestand, dass die Schreibaufgaben die Studierenden überlasteten, wurde die Anzahl der Feedbacks in den Folgejahren auf drei beschränkt. Die Planungstexte der Themenskizze und Einleitung wurden von Wintersemester 2017/2018 an zusammengefasst zu der Aufgabe, ein Exposé zu verfassen, da sich einige Elemente wie die Fragestellung, Zielsetzung und Vorgehensweise darin wiederholten.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Außerdem wurde die Sitzung zur Themenklärung und Entwicklung einer Fragestellung der Literaturrechercheschulung vorangestellt, damit die Studierenden sich schon einmal ein Themengebiet herausarbeiten können, zu dem sie dann während der Literaturrechercheschulung bereits Literatur recherchieren können. Eine Änderung fand zum Wintersemester 2019/2020 statt: Aus oben genannten Kapazitätsgründen wurde die Anzahl der Feedbacks auf zwei eingeschränkt.


5. Wirksamkeit des Schreiblehrkonzepts

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Generell ist die Wirksamkeit eines Schreiblehrkonzepts aufgrund der Vielfalt der eingesetzten Mittel und der Komplexität des Schreibkompetenzerwerbs schwierig festzustellen. Aus diesem Grund werden diesem Abschnitt zunächst ein paar kritische Überlegungen dazu vorangestellt. Um wenigstens schlaglichtartig einige Fragen zur Wirksamkeit zu diskutieren, werden in den Abschnitten danach einige Aspekte zum Schreibkompetenzerwerb aus studentischen Befragungen zur Selbsteinschätzung aus zwei Semestern betrachtet und es wird danach gefragt, ob es in der Zeit der Umsetzung des Schreiblehrkonzepts zu einer Notenverbesserung gekommen ist.

5.1 Vorüberlegungen

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Unter 4.2 wurde als Ziel der RuS formuliert, den Schreibkompetenzerwerb der Studierenden insgesamt so zu unterstützen, dass die Studierenden Routine und Handlungssicherheit gewinnen. Die Spezifik des Schreiblehrkonzepts liegt darin, dass es auf ein interdisziplinäres Modul zugeschnitten wurde, um Studierende bei einer Art des wissenschaftlichen Schreibens zu unterstützen, das gemäß dem interdisziplinären Zuschnitt des Moduls unterschiedliche fachliche Konventionen berücksichtigen sollte. Die Überprüfung der Wirksamkeit des Schreiblehrkonzepts müsste daher, um diesen didaktischen Überlegungen gerecht zu werden, ebenfalls spezifisch auf die durchgeführten Maßnahmen zugeschnitten sein und sowohl den Schreibkompetenzerwerb bei den Studierenden in diesem interdisziplinären Modul fokussieren als auch deren finales Textprodukt.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 1 Bei der Befragung handelt es sich um eine Vorher-Nachher-Befragung, bei der einmal zu Beginn der Lehrveranstaltung und zu deren Abschluss die Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer Schreibkompetenz erhoben wurde. Da es im Laufe des Semesters – wie in vielen Lehrveranstaltungen – auch im Gender-und-Diversity-Modul zu einem Teilnehmerinnen- bzw. Teilnehmerschwund gekommen ist, haben an der Nachher-Befragung deutlich weniger Studierende teilgenommen, sodass die Aussagekraft des Ergebnisses aufgrund der relativ niedrigen Anzahl an Befragten als nicht besonders hoch einzuschätzen ist. Dazu kommt, dass bei der Nachher-Befragung eventuell gerade die besonders motivierten Studierenden befragt werden, die auch die späteren Sitzungen noch besucht haben. Auf der anderen Seite ist das Schreiben oft ein eher unbeliebtes Thema unter Studierenden der Ingenieurwissenschaften und Mathematik und stellt auch leistungsstarke Studierende vor Herausforderungen. Das könnte dementsprechend bedeuten, dass zwar motivierte Studierende an die Nachher-Befragung teilgenommen haben, dass dies aber nicht zwangsläufig auch schreibkompetente Studierende gewesen sein müssen.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 Mit der Befragung wird nicht der eigentliche Schreibkompetenzerwerb gemessen, sondern die Selbsteinschätzung der Studierenden zu den Aspekten von Schreibkompetenz. Ob dies Aussagen über den Schreibkompetenzerwerb zulässt, wird unterschiedlich gesehen: Während Sturm (2009) auf eine Diskrepanz zwischen Selbsteinschätzung und realem Leistungsstand hinweist, kommt Pajares (2003) zu dem Schluss, dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen durchaus mit den Ergebnissen des Schreibens in Zusammenhang stehen.

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Der zweite Aspekt, der im Rahmen der Wirksamkeitsüberlegungen betrachtet wird, ist der der Bewertung der Hausarbeiten: Bewertungen von wissenschaftlichen Texten sind schwierig unter kontrollierten Bedingungen ablaufen zu lassen und Textqualität ist nicht bis ins letzte Detail messbar. Die Verwendung eines Bewertungsrasters trägt zwar dazu bei, Bewertungen zu objektivieren und sie transparenter zu gestalten, doch vollständige Objektivität ist bei der Bewertung von Texten schwierig herzustellen.

5.2 Befragung zur Selbsteinschätzung

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Um die Wirksamkeit des Schreiblehrkonzepts aus Studierendenperspektive betrachten zu können, wird eine Vorher-Nachher-Befragung ausgewertet. Zunächst stellt sich jedoch die Frage nach den studentischen Lernzielen in dem Modul.

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Lernziele

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Da es sich um ein Wahlmodul handelt, ist zunächst einmal davon auszugehen, dass die Studierenden in erster Linie an dem Thema interessiert sind. Vielleicht spielen auch studientaktische oder praktisch-organisatorische Überlegungen eine Rolle. Aus mündlichen Äußerungen ist uns außerdem bekannt, dass die Prüfungsform der Hausarbeit eine Rolle spielt: Da das Modul im 5. Semester verortet ist, nutzen manche Studierende die Möglichkeit, in Vorbereitung auf die Bachelorarbeit das wissenschaftliche Schreiben zu üben. Die RuS reagiert auf diesen Bedarf und unterstützt einen stufenweisen Kompetenzerwerb.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 Methode

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 Für eine Einschätzung zur Studierendenperspektive wird ein Ausschnitt aus einer Befragung hinzugezogen, die in den beiden Wintersemestern 2017/18 und 2018/2019 erhoben wurde.[5] In der Befragung werden die Studierenden gebeten, ihre Kompetenzen im Recherchieren und Schreiben von wissenschaftlichen Texten vor und nach der RuS einzuschätzen.[6] Die Befragung erfolgte in beiden Wintersemestern.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 Auswertung

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 An der Vorher-Befragung haben 53 Studierende teilgenommen, an der Nachher-Befragung 17. Das durchschnittliche Alter der Studierenden beträgt 24,6 (25,0 bei der Nachher-Befragung). Alle Studierenden, die diese Frage beantworteten (N=44), studieren im Fachsemester 4 oder höher.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Der Schwund von Studierenden zwischen Vorher- (53) und Nachher-Befragung (17) wird nicht als außergewöhnlich angesehen: In vielen Modulen kommt es im Laufe der Zeit dazu, dass Studierende nicht mehr in den Präsenzveranstaltungen erscheinen. Das hängt möglicherweise mit der fehlenden Anwesenheitspflicht zusammen oder damit, dass Studierende zunächst mehrere Module belegen und sich dann interessegeleitet für eines entscheiden. Beim Modul Gender und Diversity führt außerdem die Randzeit im Stundenplan (mittwochs 17.30 bis 20 Uhr) vermutlich dazu, dass das Modul nicht immer gut in den Wochenablauf der Studierenden zu integrieren ist.

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 Bei den Angaben der Gründe zur Teilnahme an der RuS waren Mehrfachnennungen möglich: 24-mal wurde als Grund angegeben „um meine Fähigkeiten in dem Bereich zu verbessern“ und 20-mal „aus Interesse“. 14 Nennungen wurden für „Veranstaltung ist verpflichtender Teil der Lehre“ und 11 für „aus Empfehlung einer Dozentin oder eines Dozenten“ abgegeben, 8 nannten einen nicht näher ausgeführten „anderen Grund“.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Die angegebenen Gründe für die Teilnahme an der RuS lassen sich in zwei Gruppen aufteilen: Zum einen spiegeln die Gründe eine eher intrinsische Motivation wider („um meine Fähigkeiten in diesem Bereich zu verbessern“ und „aus Interesse“), zum anderen werden Gründe genannt, die einer eher extrinsischen Motivation zugeordnet werden können („Veranstaltung ist verpflichtender Teil der Lehre“ und „aus Empfehlung einer Dozentin oder eines Dozenten“). Auffällig ist hier, dass die insgesamt 44 Nennungen aus dem Bereich der intrinsischen Motivation gegenüber den 26 Nennungen aus dem Bereich der extrinsischen Motivation deutlich überwiegen. Das passt zu der Annahme, dass das Modul Gender und Diversity z. T. aufgrund der darin stattfindenden RuS auch als Übungsmodul für das wissenschaftliche Schreiben wahrgenommen wird.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 Tabelle 2 zeigt, wie die an der Nachher-Befragung teilnehmenden Studierenden ihren Kompetenzerwerb im Bereich des Recherchierens und Schreibens selbst einschätzen. Die Fragen gehören zu den drei Bereichen Kompetenz (rot hinterlegt), Zutrauen (grün hinterlegt) und Einstellung (blau hinterlegt). Die Zustimmung dazu, dass durch die Teilnahme an der RuS (in der Tabelle OvS-Angebot genannt) Kompetenzen und Zutrauen in diesen Bereichen insgesamt gestiegen sind, ist groß. Lediglich die abgefragte Einstellung zum Interesse an Fachartikeln (blau hinterlegt) erhält mit 67 % keine große Zustimmung.

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 Tabelle 2: Selbst eingeschätzter Kompetenzerwerb nach Teilnahme an der OvS-Maßnahme[7]

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Die in Tabelle 2 aufgeführten Ergebnisse der Befragung zeigen, dass die Studierenden, die an der RuS teilgenommen haben, ihren Erwerb von Kompetenzen positiv evaluieren und sich danach mehr zutrauen. Sollte es also das Lernziel der Studierenden gewesen sein, u. a. ihren Kompetenzerwerb im Bereich des Recherchierens und Schreibens durch den Besuch des Moduls zu steigern, so schätzen sie selbst dieses Lernziel als erreicht ein. Das Item zur Einstellung erhält die niedrigste Zustimmung und unterstützt den Eindruck, dass ein umfassendes Schreibinteresse nicht vorausgesetzt werden kann und auch durch die RuS nicht geweckt wurde.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 Insgesamt kann für die Studierendenperspektive, für die hier eine Befragung zur Selbsteinschätzung der Kompetenzen zugrunde gelegt wurde, festgestellt werden, dass die Studierenden bei sich einen Kompetenzerwerb feststellen. Die Prinzipien der Bedarfsorientierung und des stufenweisen Kompetenzerwerbs, die in 4.1 als Charakteristikum des Schreiblehrkonzepts bezeichnet wurden, können also von Studierendenseite als bestätigt angesehen werden.

5.3 Benotung

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Die Kooperation zwischen der Fachlehrenden und der Schreibberatung existiert seit 2015. Damals kam sie zustande, da für den Bereich des wissenschaftlichen Schreibens zusätzlich Expertise für die Begleitung der Studierenden beim Verfassen der Hausarbeit gewünscht und als notwendig erachtet wurde.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Ziele

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Aus Sicht der Fachlehrenden betreffen Ziele der Kooperation sowohl die Studierenden als auch die Texte: Für die Studierenden wünscht sich die Fachlehrende, dass diese in ihren Kompetenzen im wissenschaftlichen Schreiben gestärkt werden und in ihrem Modul eine gute Vorbereitung auf größere wissenschaftliche Texte erfahren. Zudem sollen sie für den Umfang mit fremden Texten sensibilisiert werden. Plagiierte Hausarbeiten sollen vermieden werden. Die zusätzliche Unterstützung soll auch nach Möglichkeit in den Texten sichtbar werden: Wünschenswert ist es u. a. für die Fachlehrende, dass in den Texten eine wissenschaftlich fundierte Auseinandersetzung mit der Thematik erkennbar wird, die Texte gut gegliedert sind und allgemein den Konventionen wissenschaftlichen Schreibens entsprechen.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 0 Die Plagiatsprävention hat für die Fachlehrende aus dem Grund eine große Bedeutung, weil es sich bei der Hausarbeit im Gender-und-Diversity-Modul um eine reine Literaturarbeit handelt, die sich damit von den anderen ingenieurwissenschaftlichen Texten unterscheidet, die meist einen praktischen Teil beinhalten. Dies sieht sie als neue Herausforderung für die Studierenden und als eine Besonderheit ihres Moduls an.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Für die Bewertung der Hausarbeit verwendet die Fachlehrende ein Bewertungsraster, das sich in die Aspekte der Bearbeitung und der Dokumentation aufteilt. Zu den Aspekten der Bearbeitung zählen: Verständnis unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades; Lösungsansätze und Ideenvielfalt; Arbeitstechnik (Organisationstalent, Zeiteinteilung, Kreativität, Selbstständigkeit, Systematik); Einsatz von Methoden und Werkzeugen; Zielerreichung unter Berücksichtigung der Anforderungen. Zu den Aspekten der Dokumentation gehören: Gliederung, wissenschaftliche Exaktheit und Nachvollziehbarkeit; Stil, Form und Ausdruck; Literaturrecherche und Verwendung der Literatur. Fünf Abstufungen sind für diese Kategorien möglich, elf Abstufungen für die Gesamtnote.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Methode

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Um die Wirksamkeit der RuS aus Sicht der Lehrenden einzuschätzen, wird die Benotung betrachtet. Um Unterschiede bei den Noten für die Prüfungsleistung der Hausarbeit zwischen Studierenden, die keine RuS erfahren haben, und solchen, die daran teilgenommen haben, herauszufinden, werden als Kontrollgruppe die Hausarbeiten der Studierenden des Wintersemesters 2014/2015 herangezogen: In diesem Semester fand das Modul ohne Veranstaltungen zum Recherchieren und Schreiben statt und es wurden keine formativen Feedbacks auf einzelne Textteile gegeben.[8]

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Der Kontrollgruppe gegenübergestellt werden die Noten der Studierenden, die an der Rus teilgenommen haben. Das sind Studierende der Wintersemester 2016/2017, 2017/2018 und 2018/2019, die mindestens ein Feedback auf Literaturliste, Themenskizze, Exposé oder Gliederung erhalten haben.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Auswertung

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 1 Der Vergleich der Noten zwischen der Kontrollgruppe der Studierenden, die im Wintersemester 2014/2015 eine Hausarbeit zur Benotung und der Studierenden, die in den Wintersemestern 2016/2017, 2017/2018 und 2018/2019 an der RuS teilgenommen haben, ergibt keinen Unterschied. Die Durchschnittsnote bleibt gleich.

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Ein Unterschied kann jedoch beim Anteil der Arbeiten festgestellt werden, die den Anforderungen nicht genügen: Während bei in der Kontrollgruppe 7,9 % der Hausarbeiten durchfielen, sind es in den Semestern mit der RuS nur 4,5 %.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Aus Lehrendenperspektive kann insofern von einer Zielerreichung gesprochen werden, als dass mehr Arbeiten den Anforderungen genügen, wenn sich auch insgesamt gesehen die Durchschnittsnote nicht veränderte.


6. Optimierungspotential des Schreiblehrkonzepts

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 Vor dem Hintergrund der bisherigen Umsetzung des Schreiblehrkonzepts und der unterschiedlichen Perspektiven auf seine Wirksamkeit sind im Sinne der SoTL verschiedene Optimierungsansätze denkbar. Diese werden im Folgenden – nach Perspektiven aufgeteilt – vorgestellt.

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 0 Studierendenperspektive

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 Die unter 5.2 ausschnitthaft präsentierte Befragung bot den Studierenden wenig Freiraum, um eigene Vorstellungen zur RuS zu äußern. Im Sinne des Prinzips der Bedarfsorientierung wäre es wünschenswert, in den Fragebögen ein Freitextfeld einzurichten, in dem die Studierenden ihre individuellen Bedürfnisse ausformulieren können.

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 Anregungen für eine Überarbeitung des Schreiblehrkonzepts können der Befragung entnommen werden. So können die Items mit den schwächeren Beurteilungen (s. Tab. 2) als Ansatzpunkt genommen werden, um sich inhaltlich in der Lehrveranstaltung ggf. verstärkt mit dem Lernprozess und der Qualität von Fachartikeln zu beschäftigen.

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 Der Abwesenheit der Studierenden in der Präsenzlehre kann durch eine verstärkte Online-Betreuung begegnet werden: Zwar werden das Feedback und alle Materialien auch bisher schon online zur Verfügung gestellt, jedoch könnte das Schreiblehrkonzept so überarbeitet werden, dass es passgenau auf die Online-Lehre zugeschnitten wird und beispielsweise durch Lernvideos begleitet wird.

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Lehrendenperspektive

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Um den formulierten Zielen der Fachlehrenden ein weiteres Stück näher zu kommen, bietet das Bewertungsraster einen Ansatzpunkt. Es könnte stärker in eine Überarbeitung des Schreiblehrkonzepts einbezogen werden, indem es ggf. modulspezifisch angepasst und so operationalisiert wird, dass es von Studierenden als eine Art Checkliste zum Abgleich ihrer Texte mit den an sie gestellten Anforderungen verwendet werden kann.

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 Schreibberatungsperspektive

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 Ein Erfolgsfaktor für wirksames Feedback ist die zeitliche Nähe. Diese Bedingung konnte für das formative Feedback im Rahmen der modulintegrierten RuS eingehalten werden. Da die Hausarbeiten aber oft erst in der vorlesungsfreien Zeit weiterbearbeitet und dann im zweiten möglichen Prüfungszeitraum (März/April) abgegeben werden, wäre zu überlegen, auch ein abschließendes summatives Feedback zu integrieren. Zwar haben die Studierenden auch bisher die Möglichkeit, sich vor Abgabe der Arbeit individuell beraten zu lassen, ohne dass dies jedoch fester Bestandteil des Schreiblehrkonzepts wäre.

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 Auch der Einsatz von Tutorinnen und Tutoren ist denkbar, um die Beratungskapazität zu erhöhen und damit zeitnahes Feedback zu ermöglichen.


7. Variante des Schreiblehrkonzepts in den Modulen Berufspädagogik 1 und 2

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 Ein ganz ähnliches Schreiblehrkonzept wie das vorgestellte wird in den Modulen Berufspädagogik 1 und 2 umgesetzt. Damit wird die Übertragbarkeit gemäß den drei Prinzipien Fachspezifik, Bedarfsorientierung und stufenweisem Kompetenzerwerb bestätigt. Es handelt sich bei diesen Modulen ebenfalls um Module, die eine Sonderstellung im Curriculum der Ingenieurwissenschaften einnehmen: Sie sind Bestandteile des Projekts Edu-Tech (unter der Leitung von Professor Dr.-Ing. Dr. h.c. Thorsten Jungmann), mit dem das Land Nordrhein-Westfalen Lehrerinnen und Lehrer für technische Fächer am Berufskolleg gewinnen möchte. Studierende des Fachbereichs Ingenieurwissenschaften und Mathematik können nach dem erfolgreichen Absolvieren von fünf Modulen, mit denen teilweise andere Pflichtmodule ersetzt werden können, direkt in den Lehramtmasterstudiengang an die Universität Paderborn wechseln. Zu den fünf Edu-Tech-Modulen an der FH Bielefeld gehören zwei Module in der Berufspädagogik.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 Die RuS in diesen Modulen ähnelt der im Gender-und-Diversity-Modul, beinhaltet darüber hinaus aber noch Aspekte, die sich aus dem Ausbildungsziel der Lehrerin bzw. des Lehrers ergeben: Ein Prinzip, das verfolgt wird, ist das der transparenten Didaktik. Die didaktischen Überlegungen, die der RuS zugrunde liegen, werden gemeinsam mit den Studierenden reflektiert. Eine weitere Abänderung gegenüber dem Gender-und-Diversity-Modul ist, dass in den Berufspädagogik-Modulen auch mit Peer Feedback gearbeitet wird, sodass die angehenden Lehrerinnen und Lehrer nicht nur inhaltlich vom Feedback Nutzen ziehen können, sondern auch die Feedbackregeln erlernen. Schließlich wird bei der Schreibbegleitung das Thema Digitalisierung in der Lehre aufgenommen, indem verschiedene Learning-Apps (wie Padlet, Kahoot, Learningapp.org, Bubbl.us) vorgestellt und eingesetzt werden. Damit wird zugleich angestrebt, Wissen über wissenschaftliche Texte und über den Einsatz von Learning-Apps zu vermitteln. Inzwischen kommen in den Modulen auch selbst erstellte Lernvideos zu einzelnen Themen des wissenschaftlichen Schreibens (z. B. Einleitungen schreiben, Abbildungen einbinden usw.) zum Einsatz, die in Zusammenarbeit der Schreibberatung mit einer aus Edu-Tech-Mitteln finanzierten studentischen Hilfskraft erstellt wurden. Diese Konstellation erwies sich als doppelt fruchtbar, da so bei der Arbeit an den Lernvideos zum einen die (studentische) Zielgruppenperspektive immer berücksichtigt werden konnte und zum anderen, weil die Studentin bei der Arbeit Erfahrungen beim Erstellen und bei der inhaltlichen und didaktischen Konzeption sammeln konnte (Rzehak 2019).

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 In das Schreiblehrkonzept wurden außerdem bedarfsorientiert Angebote der Wordberatung, Schulungen zur Bilderrecherche und Vorträge ehemaliger Edu-Tech-Studierenden (die u. a. über die Schreibanforderungen im weiterführenden Lehramtsmasterstudiengang berichteten) eingebunden.


8. Fazit

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Im vorliegenden Beitrag wurde ein Schreiblehrkonzept vorgestellt, das im Modul Gender und Diversity des Fachbereichs Ingenieurwissenschaften und Mathematik der FH Bielefeld durchgeführt wurde, um modulspezifischen Schreibunsicherheiten zu begegnen. Das Schreiblehrkonzept basiert auf den drei Grundprinzipien der Fachspezifik, Bedarfsorientierung und dem stufenweisen Kompetenzerwerb, die als auf andere Fachkontexte übertragbar angesehen werden.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 Die angestellten Überlegungen zur Wirksamkeit des Schreiblehrkonzepts zeigen, dass die Studierenden bei ihrer Selbsteinschätzung davon ausgehen, dass ihre Schreibkompetenz im Lauf der Lehrveranstaltung gestiegen ist. Aus Lehrendensicht ist zu vermerken, dass es zu einem geringeren Anteil an Arbeiten gekommen ist, der den Anforderungen an die Hausarbeit nicht genügte.

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 Aus den Überlegungen zur Wirksamkeit des Schreiblehrkonzepts lassen sich Optimierungspotentiale im Sinne der SoTL ableiten, die z. B. die Konstruktion der Fragebögen, die Inhalte der Lehre, das Einbinden des Bewertungsrasters und die Organisation des Feedbacks betreffen. Auch die Erstellung eines begleitenden Online-Konzepts ist denkbar.


80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 [1] Als Beispiel lässt sich etwa das Modul „Der Ingenieur in der Gesellschaft“ (nun umbenannt in: „Ingenieurwissenschaft und Gesellschaft“) an der TU Darmstadt nennen, dessen Schreiblehrkonzept Kuhn et al. (2016) beschreiben.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 [2] Im Wintersemester 2016/2017 werden vier formative Rückmeldungen gegeben. Dann wird das Konzept für die Wintersemester 2017/2018 und 2018/2019 umgestellt auf drei Rückmeldungen, bevor im Wintersemester 2019/2020 aus Kapazitätsgründen nur zwei Rückmeldungen gegeben werden.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 [3] Diese drei Punkte gehören zu den Aspekten, die von Studierenden oft als schwierig und Unterstützung dabei als hilfreich empfunden werden (Dreo/Huber 2017: 113).

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 [4] Mit „V“ ist eine Veranstaltung gemeint. Der Index gibt die Nummerierung gemäß der Reihenfolge im Semester an.

84 Kommentar schreiben zu Absatz 84 0 [5] Für das Zurverfügungstellen der Daten, die Erläuterungen dazu und ihr hilfreiches Feedback danken wir Sylke Hempelmann, die die Projektevaluationen des Projekts Optimierung von Studienverläufen (s. Anm. 1) durchführt und auswertet.

85 Kommentar schreiben zu Absatz 85 0 [6] Die Befragung konzentrierte sich allein auf die Veranstaltungen und Feedbacks der RuS. Fragen zur Fachlehre und -lehrenden wurden nicht evaluiert. Dies ging aus dem Fragebogen eindeutig hervor und wurde in der Veranstaltung so kommuniziert.

86 Kommentar schreiben zu Absatz 86 0 [7] Die Abkürzung „OvS“ steht für „Optimierung von Studienverläufen“ (s. Anm. 1). Mit dem Mittelwert ist das arithmetische Mittel gemeint und „SD“ steht für „Standard Deviation“.

87 Kommentar schreiben zu Absatz 87 0 [8] Allerdings gab es die (extracurriculare) Möglichkeit, sich bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Schreibberatung ein Feedback auf die Hausarbeit einzuholen. Ob dies von den Studierenden der Kontrollgruppe in Anspruch genommen wurde, kann nicht nachvollzogen werden.


Literaturverzeichnis

88 Kommentar schreiben zu Absatz 88 0 Anderson, Paul/Gonyea, Robert M./Anson, Chris M./Paine, Charles (2015): The Contributions of Writing to Learning and Development: Results from a Large-Scale Multi-institutional Study. In: Research in the Teaching of English 50/2. S. 199-235.

89 Kommentar schreiben zu Absatz 89 0 Bass, Randy (1999): The Scholarship of Teaching: What’s the Problem? In: Inventio – Creative Thinking about Learning and Thinking 1/1. o. S.

90 Kommentar schreiben zu Absatz 90 0 Bean, John C. (2011): Engaging Ideas. The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. 2. Aufl. San Francisco.

91 Kommentar schreiben zu Absatz 91 0 Dreo. Klara/Huber, Bernadette (2017): Wie Studierende wissenschaftliches Schreiben empfinden – eine quantitative Studie. In: Journal der Schreibberatung 14. S. 107-116.

92 Kommentar schreiben zu Absatz 92 0 Göldi, Susan (2001): Kommunikative Ingenieure. Bedeutung der sozialen Kommunikation im beruflichen Alltag von Ingenieuren und Ingenieurinnen und Folgen daraus für die Ingenieurausbildung. Fachhochschule Solothurn, Reihe A: Discussion Paper 2001-T6.

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94 Kommentar schreiben zu Absatz 94 0 Hutchings, Pat/Huber, Mary Taylor/Ciccone, Anthony (2011): The Scholarship of Teaching and Learning. Institutional Integration and Impact. San Francisco.

95 Kommentar schreiben zu Absatz 95 0 Hutchings, Pat (2000): Opening Lines: Approaching the Scholarship of Teaching and Learning. Menlo Park.

96 Kommentar schreiben zu Absatz 96 0 Jörissen, Stefan/Lemmenmeier, Max (2011): Schreiben in Ingenieurberufen. Praxishandbuch für Ausbildung und Arbeitswelt. Bern.

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98 Kommentar schreiben zu Absatz 98 0 Kessel, Evelin (2016): Quellen zitieren. In: Hirsch-Weber, Andreas/Scherer, Stefan: Wissenschaftliches Schreiben und Abschlussarbeit in Natur- und Ingenieurwissenschaften. Grundlagen – Praxisbeispiele – Übungen. Stuttgart. S. 66-91.

99 Kommentar schreiben zu Absatz 99 0 Kuhn, Carmen/Kühl, Frank/Kimmerle, Lea Luise/Hertweck, Lisa/Drumm, Sandra/Hampe, Manfred/Schabel, Samuel (2016): Wie können Studierende an die universitäre Textproduktion im Bachelorstudium Maschinenbau herangeführt werden? In: Graßmann, Regina/Lichtlein, Michael (Hrsg.): Interdisziplinäre Konzepte: Akademisches Schreiben in den Natur- und Ingenieurwissenschaften. Coburg. S. 54-71.

100 Kommentar schreiben zu Absatz 100 0 Lahm, Swantje (2016): Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende. Opladen, Toronto.

101 Kommentar schreiben zu Absatz 101 0 Lievens, Jeroen (2012): Debunking the ‘Nerd’ Myth: Doing Action Research with First-year Engineering Students in the Academic Writing Class. In: Journal of Academic Writing 2/1. S. 74-84.

102 Kommentar schreiben zu Absatz 102 0 Ludwig, Otto (1983): Einige Gedanken zu einer Theorie des Schreibens. In: Grosse, Siegried (Hrsg.): Schriftsprachlichkeit. S. 37-73.

103 Kommentar schreiben zu Absatz 103 0 Pajares, Frank (2003): Self-Efficacy Beliefs, Motivation, and Achievement in Writing: a Review of the Literature. In: Reading & Writing Quarterly 19. S. 139-158.

104 Kommentar schreiben zu Absatz 104 0 Rzehak, Kristina (2019): E-Learning in der Schreibdidaktik. Erfahrungen, Chancen, Herausforderungen. Materialien zum Vortrag auf der E-Learning-Konferenz der Hochschulbibliothek der FH Bielefeld. Online unter: https://www.fh-bielefeld.de/elearningkonferenz/2019/programmdetails (Stand: 13.2.2020).

105 Kommentar schreiben zu Absatz 105 0 Schneider-Ludorff, Amata/Vode, Dzifa (2017): Schreiben an Hochschulen für angewandte Wissenschaften. In: Journal der Schreibberatung 14. S. 69-83.

106 Kommentar schreiben zu Absatz 106 0 Sommers, Nancy (2006): Across the Drafts. In: College Composition and Communication 58/2. S. 248-257.

107 Kommentar schreiben zu Absatz 107 0 Sturm, Afra (2009): Schreibkompetenzen und Selbsteinschätzung bei angehenden Lehrpersonen. In: Zeitschrift Schreiben. Online publiziert am 12.6.2009 unter https://zeitschrift-schreiben.eu/ (Stand: 13.02.2020).

108 Kommentar schreiben zu Absatz 108 0 Weisberg, Jan (2017): Skizze zur akademischen Fachschreibdidaktik. In: Journal der Schreibberatung 14. S. 95-101.

Quelle:https://schreibenlehren.de/fachspezifik-bedarfsorientierung-und-stufenweiser-kompetenzerwerb-ein-schreiblehrkonzept-fuer-interdisziplinaere-module-in-den-ingenieurwissenschaften/