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Die Zusammenfassung als basale Übung für Studienanfänger der Philosophie: Hilfe auf dem Weg zu verständlichen Texten?

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Anke Fehring (Universität Duisburg-Essen)


1. Einleitung

2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 1 Die Gricesche Kommunikationsmaxime „Sei klar!“ gilt für alle wissenschaftlichen Disziplinen – auch und gerade für die Philosophie als die Wissenschaft, der es in besonderem Maße um Bedeutungs- und Begründungsfragen geht. Auch wenn die Frage nach gutem Stil in der Philosophie kontrovers diskutiert wird, halten die meisten akademisch lehrenden Philosophen die „Klarheit der Darstellung, Problemorientierung und eine strukturierte Argumentation“[1] für essentiell.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 0 Rosenberg weist darauf hin, „dass der größte Teil der laufenden Arbeit eines philosophischen Praktikers in der kritischen Beurteilung von Positionen und Argumenten anderer Philosophen besteht“.[2] Der erste Schritt zu einer kritischen Beurteilung eines Textes ist der Nachvollzug der Textstruktur und -aussage; deren schlüssige und klare schriftliche Darstellung ist Gegenstand der Textsorte Zusammenfassung. Es ist grundlegend, zu erkennen, was in einem Text passiert, was der Autor macht, bevor man sich mit der inhaltlichen Diskussion der Argumente und gegebenenfalls eigenen Gegenargumenten beschäftigen kann.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 1 Im Fach Philosophie werden zu universitären Übungs- und Prüfungszwecken häufig freie und wenig bestimmte Textsorten wie der Essay gewählt. Dabei bleibt bisweilen unberücksichtigt, dass ein Großteil der Studienanfänger nicht imstande ist, Thesen eines Textes eigenständig zu identifizieren und sprachlich angemessen zu reproduzieren[3] – geschweige denn aus sich selbst heraus Argumente zu entwickeln und einen argumentativ stringenten Text zu verfassen. Viele (Philosophie-)Studierende der ersten Semester sind in Routinen schulischen Schreibens verhaftet und neigen beim Schreiben zu unklaren und inhaltsleeren Formulierungen, denen häufig ein unzureichendes Verständnis des bearbeiteten Themas bzw. Textes zugrunde liegt. Den Studierenden fehlen Weltwissen und die Fähigkeit, aus gelesenen Texten Wissen zu erschließen. Deshalb ist die gründliche Besprechung der Lektüre die Basis auf dem Weg zu klaren Formulierungen und verständlichen Texten.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Dieser Aufsatz stellt die Konzeption eines verpflichtenden Methodikseminars für Philosophiestudierende im ersten Semester vor, das in dieser Form zweimal gehalten wurde. Im Seminar „Schreiben und Präsentieren“ wurde zur Förderung der Schreibkompetenz die Zusammenfassung als Textsorte der Prüfungsleistungen gewählt.

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 2 Zunächst werden die Vorteile, die diese Textsorte gerade für einen fach- und wissenschaftssprachlichen Erstkontakt bietet, thematisiert, und es wird dafür plädiert, in den ersten Semestern – als Vorbereitung auf die erste Hausarbeit – bekannte und relativ klar definierte Textsorten als Übungs- bzw. Prüfungstexte schreiben zu lassen. Das stellt für die Studierenden keine Unterforderung dar, im Gegenteil wird selbst die aus der Schule in jedem Fall bekannte Textsorte Zusammenfassung von den wenigsten Studierenden so beherrscht, wie man es sich in einem Universitätsseminar wünschen würde.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Im Anschluss an die Darstellung des Vorgehens im Seminar und der Eckdaten zu den beiden untersuchten Seminargruppen (Zahl und Studiengang der Teilnehmenden, Prüfungsergebnisse, Verbesserungen und Verschlechterungen) wird anhand einiger studentischer Teiltexte erörtert, inwieweit sich Verbesserungen hinsichtlich klarer und verständlicher Formulierungen erkennen lassen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass auch gründliche gemeinsame Lektüre und ausführliches Feedback – zumindest kurzfristig – nur moderate Verbesserungen bewirken können.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Auf der Grundlage dieser Beobachtungen werden einige Aspekte der Schreibentwicklung Studierender kurz diskutiert und abschließend die Möglichkeiten und Grenzen universitärer Schreibförderung ausgelotet.


2. Die Textsorte Zusammenfassung

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Da die eigenständige und korrekte Wiedergabe von Texten nicht nur in den Wissenschaften, sondern in vielen Berufen eine grundlegende Fähigkeit ist,[4] sollte die Beherrschung der Textsorte Zusammenfassung eigentlich für alle Studierenden obligatorisch sein. Besonders Studierende der Geisteswissenschaften müssen in der Lage sein, „wesentliche Aussagen, zentrale Argumente und Grundaufbau [ein]es Textes in knapper Form darzustellen.“[5]

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Pfister weist als Fachdidaktiker darauf hin, dass anhand dieser Textsorte basale philosophische Kompetenzen eingeübt werden können, da sie eine gründliche Auseinandersetzung mit dem zugrundeliegenden Text und die Abstraktion von Nebensächlichem voraussetzt. Der Anspruch der Zusammenfassung, komplexe Sachverhalte in wenigen Worten darzulegen, kann mit dem Postulat der Klarheit konfligieren und so zu Formulierungen zwingen, die sowohl komplex als auch klar sind.[6] Zudem befinden sich die Schreibenden „in der hermeneutischen Situation, [i]hr Verständnis in wiederholten Bewegungen zwischen Teilen und dem Ganzen zu schärfen“[7], was für den Umgang gerade mit philosophischen Texten unabdingbar ist.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Grundsätzlich hat die Zusammenfassung sowohl eine interne erkenntnisfördernde als auch eine externe kommunikative Funktion: Der Verfasser generiert für sich selbst Wissen, das er so versprachlichen muss, dass es auch für andere nachvollziehbar ist.[8] Steinhoff identifiziert verschiedene Kompetenzen der Textproduktion und -rezeption, die mit der Aneignung der Textsorte einhergehen: Der Schreibende muss die Bedeutung der einzelnen Wissenselemente einschätzen, mental ein stimmiges Bild des Textinhaltes entwerfen, die Argumentationsstruktur des Textes erkennen und zitierend auf den Text Bezug nehmen (können).[9]

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 1 Während Pfister die Zusammenfassung aufgrund des vorgegebenen Inhalts als „vielleicht einfachste Textsorte“[10] bezeichnet, erweist sich für Steinhoff mit Blick auf dessen Komplexität „das schriftliche Referieren, das wegen des ihm fehlenden schöpferischen Moments häufig gering geschätzt wird, als anspruchsvoller als manche Formen des freien, entäußernden Schreibens.“[11] Ungeachtet dieser unterschiedlichen Beurteilung des Schwierigkeitsgrades ist zu konstatieren, dass die Zusammenfassung auch als universitäre Textsorte ihre Berechtigung hat.


3. Empirische Beobachtungen

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 3.1 Vorgaben und Vorbereitung der Prüfungsleistungen

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 An der Universität Duisburg-Essen ist das Seminar „Schreiben und Präsentieren“[12] eine von zwei Veranstaltungen des Basismoduls „Philosophische Methodik“, das Studierende im ersten Fachsemester besuchen sollen. Laut Modulhandbuch lauten die Qualifikationsziele dieses Moduls unter anderem:

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 1 Die Studierenden können eigene Texte begrifflich klar und logisch strukturiert verfassen (basale Begriffs- und Begründungskompetenz). […] Die Studierenden sind fähig, kurze Texte auf ihren begrifflichen Gehalt, ihre Begründungsstruktur und ihr argumentatives Gelingen zu prüfen (basale Begriffs- und hermeneutische Kompetenz).“[13]

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Gemäß den Vorgaben des philosophischen Instituts müssen in jedem der beiden Seminare zwei Prüfungsleistungen erbracht werden. Zum Bestehen des Moduls muss in beiden Seminaren jede der beiden Prüfungsleistungen mit mindestens 4,0 bewertet werden. Damit Progression gewürdigt werden kann, wird zur Ermittlung der Gesamtnote der erste Text, der einen Umfang von 400 bis 450 Wörtern haben soll, mit 40 % gewichtet, der maximal 800 Wörter umfassende zweite mit 60 %.[14] Die Studierenden sollen die Möglichkeit erhalten, vor der ersten Prüfungsleistung einen unbenoteten Probetext zu verfassen.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 In den Seminaren wurden drei kurze Textauszüge – zwei bis maximal vier Seiten – bearbeitet. Den Einführungstext bildeten Auszüge aus einem platonischen Dialog; die Texte, deren Auszüge den Prüfungsleistungen zugrunde lagen, gehören den Bereichen Sprachphilosophie (Frege) und angewandte Ethik (Singer) an.[15]

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Alle Texte wurden im Seminar gemeinsam gelesen, der erste Text war zwei, die anderen beiden jeweils drei Sitzungen lang Thema. Nicht nur Begriffe und Zusammenhänge wurden geklärt, sondern auch die Argumentationsstruktur der Texte wurde Schritt für Schritt rekapituliert, erklärt und darüber hinaus auf Folien stichpunktartig festgehalten, sodass eigentlich davon auszugehen war, dass die meisten Unklarheiten aufgelöst wären. Die Textsorte Zusammenfassung wurde den Studierenden mit Hilfe von Erläuterungen vorgestellt und anhand eines Beispiels veranschaulicht.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Der Probetext, der zwei Fragen zu dem platonischen Dialog zum Gegenstand hatte, wurde inhaltlich und sprachlich Korrektur gelesen. Im Seminar wurden anhand von Auszügen aus anonymisierten Texten der Teilnehmenden sowohl inhaltliche Missverständnisse als auch Regeln der Orthographie, Probleme im Bereich der Formulierungen und Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens wie z. B. Zitierregeln besprochen. Ebenso wurde mit der ersten Prüfungsleistung verfahren.[16] Die erste Prüfungsleistung wurde in der Mitte des Semesters, die zweite am Ende abgegeben. Die Prüfungsmodalitäten, aufgrund derer das Bestehen der ersten Prüfungsleistung zum Bestehen des Seminars zwingend notwendig ist, sowie die Kriterien der Textbeurteilung wurden den Studierenden bekannt gemacht.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 0 Nicht zuletzt angesichts der gründlichen Auseinandersetzung mit den den Prüfungsleistungen zugrundeliegenden Texten, der detaillierten Darlegung dessen, was geschrieben werden sollte, und der Rückmeldung auf die ersten Schreibaufgaben im Rahmen des Seminars sind die Ergebnisse als enttäuschend zu bezeichnen.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 3.2 Prüfungsergebnisse

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 2 Grundlage der Untersuchung sind zwei Seminare, die im WS 17/18 und WS 18/19 gehalten wurden. Angesichts der Tatsache, dass aufgrund der Schulreform von 2003 im Jahr 2013 in NRW die ersten Abiturprüfungen nach nur achtjähriger Gymnasialzeit abgelegt wurden, steht zu vermuten, dass die meisten der Seminarteilnehmenden ein G8-Abitur absolviert haben. Insgesamt gaben 54 Studierende – 65 % von ihnen weiblich – mindestens die erste Prüfungsleistung ab; fast 90 % waren Lehramtsstudierende (48 von 54), wobei das Verhältnis von Gym/Ge- und HRGe-Studierenden ausgewogen war. Zwei Drittel (35) der Studierenden schrieben einen Probetext. Aufgrund der Prüfungsmodalitäten gaben diejenigen Teilnehmenden, die die erste Prüfungsleistung nicht bestanden, nur den ersten prüfungsrelevanten Text ab, sodass nur 40 Studierende beide Prüfungsleistungen erbrachten.

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 1 Die Texte wurden mittels eines modifizierten Beurteilungsrasters[17] bewertet, das auf einem teilstandardisierten Erwartungshorizont basiert, wie er häufig in der Sekundarstufe II benutzt wird.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Von den ursprünglich 54 Studierenden wurden 21 (39 %) mit einer Endnote schlechter als 4,0 bewertet – 14 bestanden die erste, 7 weitere die zweite Prüfungsleistung nicht –, ebenfalls 21 (39 %) erhielten Noten zwischen 3,0 und 4,0 und 12 (22 %) wurden mit 1,3 bis 2,7 benotet.[18] Von den 40 Studierenden, die beide prüfungsrelevanten Texte schrieben, konnten sich 14 (35 %) verbessern, weitere 14 (35 %) blieben gleich und 12 (30 %) verschlechterten sich. Von den 14 Teilnehmenden, die sich verbesserten, wurden acht (57 %) im ersten Text mit 3,3 bis 4,0, die anderen sechs (43 %) mit 3,0 oder besser benotet.

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 2 Damit hat sich die nach dem „Matthäus-Prinzip“ naheliegende Vermutung, dass sich in erster Linie diejenigen verbessern, die von Anfang an relativ gute Leistungen erbringen, nicht bestätigt. Die Hälfte der Verbesserungen ist als moderat zu bezeichnen, bei der anderen Hälfte liegt die Differenz zwischen der ersten und der zweiten Prüfungsleistung bei einer ganzen Notenstufe oder mehr. Sowohl in Bezug auf die Noten als auch auf Verbesserungen und Verschlechterungen unterscheiden sich die Fach-BA-Studierenden nicht von den LA-BA-Studierenden. Die im Rahmen der beiden Seminare abgegebenen Zusammenfassungen zeigen, dass über die sprachlichen Unzulänglichkeiten hinaus die Inhalte der zugrundeliegenden Texte von vielen Studierenden nicht bzw. nicht hinreichend verstanden worden sind. Das ist für den Text Freges vielleicht noch nachvollziehbar, weil sprachphilosophische Fragen üblicherweise weder in der Schule noch im Alltag diskutiert werden. Bei dem deutlich zugänglicheren Text von Singer sind die Verständnisprobleme aber nicht recht begreifbar.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 1 Den zum Teil massiven beobachteten Verständnisproblemen, die möglicherweise aus mangelnder Lebenserfahrung, unzureichendem Weltwissen, wenig Erfahrung mit anspruchsvollen Texten und/oder geringer Bereitschaft zur intensiven Lektüre resultieren, ist ganz offensichtlich nicht durch ein einsemestriges schreibförderndes Seminar beizukommen.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 3.3. Exemplarische Textanalysen

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 In jeweils zwei Textanfängen von zwei Studierenden – hier TM und LS genannt –, die sich um mehr als eine Note verbesserten, werden Wort-, Ausdrucks- und Bezugsfehler sowie die Benutzung redeeinleitender Verben analysiert. Der Gebrauch dieser Verben zeigt, ob die Argumentation eines Textes nachvollzogen worden ist.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 TM I; Note 3,0:

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Der Einleitungssatz von TM I ist inhaltlich unvollständig; es fehlen die Bezugsgrößen der Gleichheit. Im zweiten Satz ist der Bezug von jedoch unklar bzw. nicht gegeben, zudem sind die Textebenen unklar: Wer muss die Frage beantworten, wer muss klären? Ist es der Verfasser dieses Textes oder Frege? Im weiteren Textverlauf wird drei weitere Male auf den Autor des referierten Textes Bezug genommen, allerdings zweimal mit unpassenden Verben (Frege wirft ein*; Frege erwähnt ebenfalls die Begriffe Morgenstern und Abendstern.*). Der vierte Satz ist insofern falsch, als nicht gesagt wird, dass es Frege um die Aussage, „dass eine Person mit sich selbst identisch ist“, geht. Im fünften Satz ist der Bezug von dies und wie unklar. Außerdem übernimmt der Student mit der Verwendung der 1. Person Plural die Formulierungen Freges. Wie in Satz 4 wird auch in Satz 6 nicht deutlich, dass es Frege um Aussagen und nicht um Sachverhalte geht. Im siebten Satz ist der Bezug von somit nicht klar.

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Während die Fehler im Bereich der Textebenen und der redeeinleitenden Verben mit Schwierigkeiten mit dem zugrundeliegenden Text und der Textsorte erklärt werden können, ist der unklare bzw. nicht vorhandene Bezug bei Konnektoren ein über alle Textsorten hinweg universales Phänomen in studentischen Texten.[19]

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 TM II; Note 1,3:

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Dieser Fehlertypus ist auch in TM II zu finden: Das Dabei, das die Verbindung zwischen dem ersten und dem zweiten Satz herstellen soll, hat keinen erkennbaren Bezug. Allerdings tritt diese Art von Fehler hier in geringerer Frequenz als in TM I auf.  Auch auf anderen Ebenen lassen sich Verbesserungen erkennen. Der Einleitungssatz ist inhaltlich richtig, allerdings wäre eine sollen-Aussage besser als Forderung als als These zu bezeichnen. In den Sätzen zwei und drei werden im Gegensatz zu TM I die Textebenen durch Gebrauch von Singer und des Konjunktivs I deutlich gemacht, es finden sich allerdings ein Ausdrucksfehler (heutige Ausgangslage*) und ein falscher Konjunktiv I (bliebe*). Im weiteren Textverlauf wird bei insgesamt neun Bezugnahmen auf den Autor nur einmal ein unpassendes bzw. falsches Verb (Singer appelliert für*) verwendet.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 Im Vergleich von TM I und TM II lassen sich deutliche Verbesserungen bezüglich der Textverständlichkeit erkennen; der Studierende hat augenscheinlich von Textkorrektur und -feedback profitiert.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 1 Im Vergleich von LS I und LS II lassen sich Verbesserungen im Bereich der Formulierungen eher nicht ausmachen, wenn man davon absieht, dass die Verfasserin für Text II immerhin keine unsinnige Überschrift mehr ersinnt. Die Verfasserin kennt und nutzt zwar verschiedene redeeinleitende Verben, allerdings ist das, was dem Verb folgt, also die Aussagen der Autoren, fast immer sinnentstellend wiedergegeben. Deshalb ist es in diesen Texten auch schwieriger, einzelne Fehler auszumachen. Die Einleitungssätze beider Texte sind gleich unverständlich bzw. falsch.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 LS I; Note 4,0:

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 In LS I lassen sich beispielhaft folgende weitere Fehler nennen: Im ersten Satz ist die Bedeutung von man unklar; der zweite Satz ist inhaltlich falsch, denn Frege beschäftigt sich keinesfalls mit der Frage, als was man sprachliche Bedeutung definieren kann. Der dritte Satz ist grammatisch unvollständig, es fehlt das Nomen des Genitivattributs. Der vierte Satz ist unverständlich bzw. grammatisch falsch (worauf bezieht sich dieses? Identität welcher Größen?) bzw. inhaltlich falsch. Auch der fünfte Satz ist inhaltlich nicht korrekt, es finden sich Bezugs- (also: Die Aussage dieses Satzes folgt mitnichten aus der des vorangehenden Satzes) und Ausdrucksfehler (bisherige These).

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 LS II; Note 2,3:

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Im zweiten Satz von LS II ist aller unpassend; im dritten Satz ist mit Daraufhin ein falscher Konnektor gewählt, der Bezug von dieser ist unklar. Im vierten Satz ist das Wort Antithese sowohl inhaltlich als auch sprachlich falsch, denn die Kollokation in der Antithese etwas vorgeben existiert nicht. Im fünften und sechsten Satz sind der Konjunktiv-Gebrauch bzw. die Textebenen unklar. Im siebten Satz müsste das ist durch basiert ersetzt werden, darüber hinaus kann nicht in einem Vorurteil von etwas ausgegangen werden, wahrscheinlich ist gemeint: Das Vorurteil besagt.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 1 Obwohl in LS II nicht ganz so viele sinnentstellende Formulierungen wie in LS I verwendet werden, kommt doch die Verbesserung der Note vor allem dadurch zustande, dass hier im Gegensatz zu LS I Vorgaben hinsichtlich des Layouts eingehalten wurden und zitiert wurde. Auch die meisten der anderen Studierenden, die ihre Note verbessern konnten, erreichten die Verbesserungen auf diese Weise oder durch eine verminderte Anzahl orthographischer Fehler.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 1 Der Leser kann sich zu Recht fragen, warum die Texte von LS noch mit 4,0 bzw. sogar 2,3 bewertet wurden. Da viele andere Texte von noch deutlich geringerer Qualität waren, mussten Kriterien angelegt werden, die verhinderten, dass drei Viertel der Studierenden die Prüfungsleistung nicht bestanden. Bei LS wurde die vergleichsweise geringe Anzahl an Orthographie- und Grammatikfehlern positiv bewertet. Von anderen Studierenden wurden Texte abgegeben, in denen kein einziger Satz schriftsprachlich korrekt war, vom Inhalt ganz zu schweigen. Wenn viele Studierende nicht in der Lage sind, zu gründlich erarbeiteten Text-Kurzauszügen das zu Papier zu bringen, was im Seminar eingehend besprochen und schriftlich fixiert wurde, stellt sich die Frage, wie sie die erste Hausarbeit in Philosophie bewältigen sollen. Will man nicht annehmen, dass innerhalb von zwei Semestern progressionsmäßige Wunder geschehen, müsste eigentlich ein nicht geringer Teil durchfallen.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 3.4 Wirkung von Textfeedback

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 Neben der umfassenden schriftlichen Korrektur jedes einzelnen Textes erhielten die Studierenden der Philosophieseminare zum Probetext und zur ersten Prüfungsleistung ein allgemeines mündliches Feedback im Rahmen der Seminarsitzung. Die Frage, warum sich trotz vergleichsweise ausführlicher Rückmeldung nicht mehr Studierende verbesserten, lässt sich nicht mit dem naheliegenden Hinweis auf Abwesenheit vom Seminar und dem daraus resultierenden Verpassen der Rückmeldung beantworten. Es wurden zwar keine Anwesenheitslisten erstellt, aber in den Seminarsitzungen waren schätzungsweise 90 % der Studierenden anwesend.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 In den Texten kamen Verbesserungen vor allem entweder im Bereich der schriftsprachlichen Korrektheit oder – wie bei LS – durch (andere) formale Kriterien wie Layout und Zitationskonventionen zustande.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Diese Ergebnisse korrespondieren mit denen von Fischer/Hänze, die in einem psychologischen Einführungsseminar der Hälfte der Studierenden wöchentlich ein schriftliches Feedback auf kurze Texte gaben. Zwar waren in dieser Gruppe Verbesserungen zu verzeichnen – in  der anderen hingegen nicht –, aber diese Verbesserungen betrafen ausschließlich den Bereich der schriftsprachlichen Korrektheit. Die Texte wurden mittels des Zürcher Textanalyserasters beurteilt; in den Bereichen Textkohärenz und logische Argumentation sowie Ausdruck und Wissenschaftlichkeit waren keine Fortschritte zu verzeichnen.[20

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 3 Es sind also vor allem die Bereiche, die regelhaft gestaltet sind, in denen Verbesserungen stattfinden. Diejenigen Aspekte von Texten, die keinen eindeutigen Regeln unterliegen, sondern inhaltliche und sprachliche Logik, Textzusammenhang und Stil betreffen, sind grundsätzlich nur äußerst schwer – wenn überhaupt – vermittelbar; in einem Gruppenfeedback gestaltet sich ihre Vermittlung noch diffiziler. Denn sobald es nicht um den eigenen Text geht, sind viele Studierende nicht mehr interessiert; es ist denkbar, dass sie nicht in der Lage sind, vom konkreten Fall zu abstrahieren und Erkenntnisse, die an einem fremden Beispiel gewonnen wurden, auf ihren eigenen Text zu übertragen. Zudem können in einem allgemeinen Textfeedback nur diejenigen Verständnisschwierigkeiten eruiert werden, die viele Schreibende hatten, individuelle hermeneutische Probleme bleiben meist unerkannt. Abgesehen davon ist die Metasprachlichkeit des Textfeedbacks für viele Studierende nicht verständlich. Denn sowohl das mündliche Textfeedback als auch die schriftliche Rückmeldung mittels Korrekturzeichen setzen ein Grundwissen über sprachliche Strukturen und basale Kenntnisse linguistischer Terminologie voraus, die viele nicht besitzen.


4. Perspektive der Schreibforschung

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 2 Die Auswertung der Texte hat gezeigt, dass nur bei wenigen Seminarteilnehmenden von der ersten zur zweiten Prüfungsleistung eine signifikante Progression zu verzeichnen war. Mit Blick auf die Forschung zur Entwicklung der Schreibkompetenz Studierender ist dieser Befund keinesfalls erstaunlich. Denn die Fähigkeit des wissenschaftlichen Schreibens wird über einen längeren Zeitraum erworben und verläuft typischerweise in verschiedenen Phasen/Stufen. Sowohl die von Steinhoff  (2007) als auch die von Pohl (2007) analysierten Texte stammen von Studierenden, die weder von G8 noch vom Bologna-Prozess betroffen waren. Wenn selbst diese Studierenden, die 13 Jahre zur Schule gegangen waren und denen in einem nicht modularisierten Studium vergleichsweise viel Zeit für ihre Schreibentwicklung zur Verfügung stand, Jahre benötigten, bis sie den Anforderungen genügten, ist es wenig verwunderlich, dass die aktuelle Studierendengeneration vor noch größeren Hürden steht.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 2 Steinhoff merkt an, dass Studienanfänger die in der Domäne Wissenschaft erforderliche Kommunikations-, Text- und Sprachkompetenz nicht besitzen; sie haben in der Schule unter Umständen erste Erfahrungen mit wissenschaftlichen Texten gemacht, echte Schreiberfahrungen, die notwendig sind, um die domänentypischen Fähigkeiten auszubilden, fehlen ihnen. Sie sind also Schreibanfänger.[21] Unter Verwendung von entwicklungspsychologischer Terminologie beschreibt Steinhoff drei Stufen, in denen die Entwicklung vom kontextinadäquaten bzw. präkonventionellen zum kontextadäquaten bzw. konventionellen Sprachgebrauch verläuft:

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 Steinhoff 2007, S. 138.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Auf der ersten Stufe finden sowohl Imitations- als auch Transpositionsprozesse statt, die wissenschaftliche Sprache wird nachgeahmt, und/oder es wird versucht, die neue Herausforderung mit bekannten alltagssprachlichen Mitteln zu meistern, was sich häufig in einem journalistischen Stil niederschlägt. Die Zwischenstufe der Transformation ist durch die Bewusstwerdung der Eigenart des wissenschaftlichen Schreibens geprägt. Auf dieser Stufe kommt es noch zu Brüchen, bis die kontextuelle Passung erreicht ist.[22]

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 In den für diesen Aufsatz untersuchten Prüfungsleistungen sind eher Ergebnisse von Transpositions- als von Imitationsprozessen zu erkennen; allerdings wurde ebenso wenig in journalistischem Stil geschrieben wie Wissenschaftssprache imitiert wurde. Die Texte erwecken vielmehr den Eindruck, dass die Studierenden weder wissenschaftliche noch journalistische Texte rezipieren.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Im Unterschied zu Steinhoff fokussiert Pohl nicht den Sprachgebrauch, sondern die verschiedenen Ebenen des wissenschaftlichen Textes. Er versteht den Erwerb der wissenschaftlichen Schreibkompetenz als ontogenetischen Prozess, der quasi natürlich abläuft, wenn den Studierenden genug Zeit zur Entwicklung gegeben wird. Sukzessive eignen sie sich erst das gegenstandsbezogene, dann das diskursbezogene und schließlich das argumentationsbezogene Schreiben an.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Pohl, Thorsten 2007: Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. S. 488.

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Pohl ordnet den einzelnen Dimensionen Textsorten zur Rezeption und Produktion zu; als für die Textproduktion geeignet nennt er auf der Gegenstandsebene das Protokoll, auf der Diskursebene Exzerpt und Zusammenfassung; Essay und Hausarbeit sind erst auf der letzten Stufe zu finden.[23]

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 1 Die Studierenden der untersuchten Seminare befinden sich als Studienanfänger auf der Gegenstandsebene, sodass auch die Textsorte Zusammenfassung eigentlich als zu anspruchsvoll angesehen werden muss.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 2 Der Schwierigkeit der Auswahl einer Textsorte – sowohl zur Rezeption als auch zur Produktion – liegt für die Philosophie die Tatsache zugrunde, dass es kaum philosophische Texte gibt, die sich vor allem auf der Gegenstandsebene bewegen, hier wären höchstens philosophiegeschichtliche Texte zu nennen. Auch die Diskursebene wird in vielen philosophischen Texten nicht expliziert, sondern schwingt unausgesprochen mit; von besonderer Bedeutung ist stets die Argumentation. Während sich in anderen Geisteswissenschaften für Anfänger geeignete Textsorten zur Produktion finden lassen – in der Kunstwissenschaft die Bildbeschreibung, in der Literaturwissenschaft die Inhaltsangabe und in der Geschichtswissenschaft die Quellenbeschreibung –, ist dies in der Philosophie eigentlich nicht möglich. Denn wenn die Argumentation das Wichtigste ist, die meisten Studierenden diese aber sowohl inhaltlich als auch sprachlich (noch) nicht bewältigen können, müssen sie notwendigerweise mehr oder weniger überfordert sein.

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Wahrscheinlich ist die Krux beim Umgang mit philosophischen Texten, dass nicht nur die bei Pohl und Steinhoff angesprochenen Probleme der Adaption an die Fach- und Wissenschaftssprache zum Tragen kommen, sondern darüber hinaus mannigfaltige Verständnisschwierigkeiten, die sich aus der hermeneutischen Differenz ergeben, die im Fach Philosophie vermutlich größer als in vielen anderen Wissenschaften ist. Bei Lektüre der philosophischen Klassiker steht der Interpret in einer mehr oder weniger großen sprachlichen und sachlichen Distanz zu ihnen. Die erste Bedingung des Verstehens ist „das Vorverständnis, das im Zu-tun-haben mit der gleichen Sache entspringt. Von ihm her bestimmt sich, was als einheitlicher Sinn vollziehbar wird“.[24] Je weniger Weltwissen und Texterfahrung die Studierenden haben, desto geringer ist dieses Vorverständnis, desto schwieriger gestaltet sich der Verstehensprozess und desto unklarer sind die produzierten Texte.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Wrobel weist auf die Bedeutung von Weltwissen hin. Er identifiziert vier Kompetenzfelder –  Sach-/Fachwissen, Diskurs-, Prozess- sowie Sprach- und Textkompetenz –, die die Schreibfähigkeit ausmachen. Obwohl diese Kompetenzen als interdependent bezeichnet werden, ist doch unmittelbar ersichtlich, dass Sach-/Fachwissen vorhanden, also die Frage: „Was schreibe ich?“ beantwortet sein muss, bevor die anderen Kompetenzen überhaupt genutzt werden können.[25]

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 3 Wenn also die den Zusammenfassungen zugrundeliegenden Texte nicht verstanden worden sind, mithin die Frage nach dem Was mehr oder weniger ungeklärt ist, ist es nicht verwunderlich, dass die Schreibenden scheitern und die Ergebnisse unerfreulich sind. Was allerdings jenseits von wiederholten Erklärungen und dem Bieten von Schreibgelegenheiten seitens der Lehrenden getan werden kann, um Verstehensprozesse zu initiieren, bleibt offen. Letztlich müssen die Studierenden selbst durch intensive, breitgefächerte Lektüre ihre Verständnislücken schließen.


5. Ausblick

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Die Auswertung der beiden Philosophieseminare weist – trotz der methodischen Mängel – darauf hin, dass es nicht ausreicht, in einem Seminar ein Semester lang sprachfördernd zu arbeiten, um den mannigfaltigen Sprach- und Verständnisproblemen der Studierenden, die gerade im Fach Philosophie gravierende Folgen zeitigen, zu begegnen. Bei einigen Studienanfängern scheint die Lücke zwischen Status quo und den minimal zu erreichenden Fähigkeiten so groß zu sein, dass es fraglich ist, ob sie überhaupt zu schließen ist.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 1 Mit den Befunden aus den Seminaren korrelieren die Ergebnisse einer nicht fachspezifischen, freiwilligen Testung von Lehramtsstudierenden im ersten Semester, die im Jahr 2009 an der Universität Duisburg-Essen und zwei weiteren Universitäten in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde. Die Aufgabe war, die argumentative Struktur eines Sachtextes wiederzugeben, also eine Zusammenfassung zu schreiben. 900 Texte wurden in zwei Durchgängen von erfahrenen und geschulten Ratern beurteilt: Ca. 30 % der Texte wurden mit der Note 5 oder 6, 50 % mit 4 und nur etwa 20 % mit 2 oder 3 bewertet.[26]

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 Die mangelhaften schriftsprachlichen Fähigkeiten von Studienanfängern sind aber kein Problem, das nur NRW oder ausschließlich Lehramtsstudierende betrifft. Auch am Deutschen Seminar der Universität Tübingen[27] und an der juristischen Fakultät der Hochschule Wismar[28] beispielweise wird die Sprachkompetenz vieler Studierender als unzureichend wahrgenommen. Angesichts dieser Sachlage

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 „wachsen vielerorts Zweifel daran, ob bei einer großen, womöglich größer werdenden Zahl von Studierwilligen von einer hinreichenden ‚Passung‘ von durch das Abitur verbrieften Leistungen auf der einen und Studienanforderungen auf der anderen Seite (noch) die Rede sein kann.“
[
29]

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 0 Da die angeführte Passung in vielen Fällen nicht gegeben scheint, schließt sich die Frage an, ob sich die Universität „als Ort nachholender Lehre verstehen“[30] sollte oder ob es nicht Aufgabe der Schule ist, die Abiturienten studierfähig zu machen. Fest steht, das viele Universitäten zumindest partiell bereits solche Orte sind: An vielen Hochschulen existieren mathematische Vorkurse, in Tübingen werden Grammatik-Vorkurse für angehende Studierende der Germanistik angeboten.[31] Letztlich scheint es eine politische Frage zu sein, wie mit einer – politisch gewollten – zunehmend heterogenen Studierendenschaft umzugehen ist.

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 0 Mit Blick auf die Entwicklung der Studienanfängerquote[32] und Abbrecherquote in den letzten Jahren stellt der Philosophieprofessor und ehemalige Staatskulturminister Nida-Rümelin fest:

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 1 Wenn 2006 noch 35 Prozent eines Jahrgangs ein Studium begannen und 2012 […] 56 Prozent eines Jahrgangs ein Studium aufnehmen, dann steigt damit auch der Anteil derjenigen, die für ein Studium weniger oder nicht geeignet sind. Wenn man nun auf die steigenden Abbrecherquoten reagiert, indem man die Hochschullehre stärker didaktisiert, wird man am Grundphänomen nichts ändern, nämlich, dass der Teil derjenigen, die ein Studium beginnen, aber für ein Studium nicht geeignet bzw. nicht befähigt sind, zugenommen hat.[33]

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 0 Diese Einschätzung ist nachvollziehbar, denn es wäre sehr verwunderlich, wenn über die Hälfte der Personen eines Jahrgangs tatsächlich das Interesse am und die Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben hätte. Nida-Rümelin plädiert für fächerspezifische Eignungstests; einen solchen gab es an der LMU München für die Philosophie mit der Folge niedrigerer Anfänger-, aber auch geringerer Abbrecherquoten.[34]

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Wäre sichergestellt, dass derartige Tests tatsächlich die Interessierten und Befähigten zu identifizieren in der Lage sind, wären sie aus Sicht der Lehrenden sicher begrüßenswert. Vor allem aber könnte es „Menschen viel Leid ersparen, wenn man zum Beispiel […] in der Eignungsprüfung für Philosophie bereits klarmacht, dass ohne logisches Denken ein Studium der Philosophie schwierig wird“[35] und dass intensives Lesen und Schreiben dieses Denken erfordern und ermöglichen.

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 2 Da der Faktor Zeit – sowohl in Bezug auf das Lebensalter als auch auf die Schreib-, Lese- und Lebenserfahrung – für die Schreibentwicklung von immenser Bedeutung ist, gibt es immerhin insofern einen Anlass zur Hoffnung, als viele Bundesländer beschlossen haben, zum Abitur nach neun Jahren zurückzukehren.


71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 0 [1] Filius, Ariane/Mischer, Sibille 2018: Philosophische Texte schreiben im Studium. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag/UTB. S. 8.

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 0 [2] Rosenberg, Jay F. 1993: Philosophieren. Ein Handbuch für Anfänger. Dritte Auflage. Frankfurt am Main: Klostermann. S. 23.

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 0 [3] Vgl. Ladenthin, Volker 2018: Da läuft etwas ganz schief. In: Forschung und Lehre 06.08.2018 (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894).

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 [4] Vgl. Pospiech, Ulrike/Bitterlich, Axel 2007: „Alle wollen sie es schriftlich!“ Formen und Funktionen des Schreibens im Beruf. In: Der Deutschunterricht, 59/2007, Heft 1. S. 19 – 30; hier S. 29.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 [5] Brun, Georg/Hirsch Hadorn, Gertrude 2014: Textanalysen in den Wissenschaften. Inhalte und Argumente analysieren und verstehen. 2., überarbeitete Auflage. Zürich: vdf Hochschulverlag. S. 73.

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 [6] Vgl. Pfister, Jonas 2014: Fachdidaktik Philosophie. 2., korrigierte und aktualisierte Auflage. Bern: Haupt Verlag/UTB. S. 64.

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 [7] Brun/Hirsch Hadorn 2014. S. 73.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 [8] Vgl. Berkemeier, Anne 2010: Das Schreiben von Sachtextzusammenfassungen lernen, lehren und testen. In: Pohl, Thorsten/Steinhoff, Torsten (Hg.) 2010: Textformen als Lernformen. KöBes (7). Duisburg: Gilles & Francke Verlag. S. 211 – 232; hier S. 213.

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 [9] Vgl. Steinhoff, Torsten 2014: Schriftliches Referieren. In: Feilke, Helmuth/Pohl, Thorsten (Hg.) 2014: Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren S. 316 – 330; hier S. 317.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 [10] Pfister 2014. S. 64.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 [11] Steinhoff 2014. S. 317.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0 [12] Im WS 18/19 wurde das Seminar in „Werkzeuge der philosophischen Analyse“ umbenannt.

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0 [13] Modulhandbuch Bachelor Angewandte Philosophie 2019 (https://www.uni-due.de/imperia/md/content/philosophie/2019-01_mhb_ba.pdf) S. 5.

84 Kommentar schreiben zu Absatz 84 0 [14] Vgl. Merkblatt für Studierende 2019 (https://www.uni-due.de/imperia/md/content/philosophie/2019-01-merkblatt_ba_gyge.pdf). S. 1.

85 Kommentar schreiben zu Absatz 85 0 [15] Platon: Menon; Frege, Gottlob: Über Sinn und Bedeutung; Singer, Peter: Rassismus und Speziesismus; alle Texte in: Pfister, Jonas (Hg.) 2011: Klassische Texte der Philosophie. Ein Lesebuch. Stuttgart: Reclam. S. 13 – 16; S. 117 – 118; S. 158 – 161.

86 Kommentar schreiben zu Absatz 86 0 [16] Während die Teilnehmenden des zweiten Seminars mit diesem Verfahren einverstanden waren, stieß es im ersten auf großen Widerstand, weil die Studierenden sich trotz der Anonymisierung der Textauszüge kompromittiert fühlten. Dies könnte mit der falschen Einschätzung der eigenen Leistungen zusammenhängen: Die meisten Studierenden meinen, über eine hohe Sprachkompetenz zu verfügen, unterscheiden aber nicht zwischen Kompetenz als Kenntnis einer Sprache und der Kompetenz, Texte zu verfassen. Viele Studierende, besonders Erstsprachler, haben tatsächlich eine hohe Kompetenz des Deutschen, aber eine geringe Kompetenz, (wissenschaftliche) Texte zu produzieren. (Vgl. Coseriu, Eugenio 2007: Textlinguistik. Eine Einführung. 4., unveränderte Auflage. Tübingen: Narr. S. 38, 39.) Die Unkenntnis dieser Differenzierung kann in Feedbackgesprächen zu Problemen führen.

87 Kommentar schreiben zu Absatz 87 1 [17] Es werden maximal 100 Punkte vergeben; für eine 4,0 müssen 50 Punkte erreicht werden. Der Inhalt zählt 50%, die anderen 50 Punkte entfallen auf die Bereiche wissenschaftliches Arbeiten (Zitieren: 1. Formal korrekt, 2. Auswahl der Zitate, 3. Wiedergabe bei sinngemäßen Zitaten: 15 Punkte), Form (Layout-Vorgaben werden erfüllt: 5 Punkte) und Darstellungsleistung (Struktur, Fachsprache, Schriftsprachlichkeit I [Präzision, begriffliche Differenzierung], Schriftsprachlichkeit II [Lexik: Wort- und Ausdrucksfehler, Syntax: Grammatik- und Satzbaufehler]), Schriftsprachlichkeit III [Orthographie: Rechtschreib- und Zeichensetzungsfehler]: 30 Punkte).

88 Kommentar schreiben zu Absatz 88 0 [18] An dieser Stelle sind einige Anmerkungen zu den Kriterien, anhand derer die Texte beurteilt wurden, unerlässlich. Die Texte wurden von nur einer Person beurteilt, die auch diejenige ist, die die Seminare leitete, die Beurteilungskriterien entwickelte und Textfeedback gab. Dieses Vorgehen kann selbstredend in keiner Weise den Gütekriterien empirischer Forschung entsprechen. Wenn Seminarleitung, Aufgabenstellung und Prüfen in Personalunion stehen, kann erstens von Objektivität keine Rede sein. Objektivität wird oft als Teil von Reliabilität verstanden. Da hier nur eine Person die Texte einmal beurteilte, sind zweitens die Ergebnisse – höchstwahrscheinlich – nicht reproduzierbar. Die Rater-Reliabilität, d. h. einerseits die Intrarater-Reliabilität, die gegeben ist, wenn dieselbe Person einen Text zu verschiedenen Zeiten gleich beurteilt, andererseits die Interrater-Reliabilität, die besteht, wenn verschiedene Rater einen Text gleich bewerten, ist für die Textbeurteilung von besonderer Bedeutung. Da sie ihrerseits Voraussetzung der Validität ist, ist drittens diese logischerweise auch nicht gegeben. (Vgl. Lindauer, Nadja/Sommer, Tim 2018: Verfahren der Textbeurteilung. Merkmale und Vorzüge eines holistischen Benchmarkratings. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. 5. Jg. 2018/5, S. 1 – 14; hier S. 5, 6.) Diese Beobachtungen liefern deshalb in Bezug auf die Schreibkompetenz Studierender keine belastbaren Ergebnisse, sondern sind als Indikator zu verstehen.

89 Kommentar schreiben zu Absatz 89 0 [19] Vgl. Fehring, Anke 2019: Sprachtipp 6. Textverknüpfung (https://www.uni-due.de/imperia/md/content/schreibwerkstatt/sprachtipp_6__textverkn%C3%BCpfung.pdf) S. 6.

90 Kommentar schreiben zu Absatz 90 0 [20] Fischer, Elisabeth/Hänze, Martin 2016: Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen durch semesterbegleitendes Feedback zu Studienbeginn. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung Jg. 11/Nr. 2. S. 63 – 79. (https://www.wissenschaftsmanagement-online.de/beitrag/f-rderung-schriftsprachlicher-kompetenzen-durch-semesterbegleitendes-feedback-zu-6756). Auch für das an der Universität Duisburg-Essen bestehende Kooperationsprojekt zwischen dem Historischen Institut und der Schreibwerkstatt „Geschichtswissenschaftliche Textkompetenz“, in dessen Rahmen die Studierenden im zweiten Semester regelmäßig detaillierte Rückmeldung zu ihren Texten erhalten (Zum Konzept vgl. Netzer, Katinka 2018: Tagungsbericht zu: Geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren? Studierende bei der Entwicklung fachspezifischer Schreibkompetenz unterstützen. Bielefeld 23.03.2018. (http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/index.asp?id=7805&view=pdf&pn=tagungsberichte&type=tagungsberichte. S. 1 – 2.)  kann nach dem vierten Durchgang angenommen werden, dass ein Semester eine zu kurze Zeitspanne darstellt, um deutliche Verbesserungen zu erreichen. Einzelne Studierende profitieren erkennbar von den Rückmeldungen, für das Gros jedoch ist dies an den Texten nicht feststellbar.

91 Kommentar schreiben zu Absatz 91 0 [21] Vgl.  Steinhoff, Torsten 2007: Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. S. 131, 132.

92 Kommentar schreiben zu Absatz 92 0 [22] Vgl. Steinhoff 2007, S. 137 – 139.

93 Kommentar schreiben zu Absatz 93 0 [23] Pohl 2007, S. 537, 538.

94 Kommentar schreiben zu Absatz 94 0 [24] Gadamer, Hans-Georg 1975: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. 4. Auflage. Unveränderter Nachdruck der 3., erweiterten Auflage. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck). S. 278.

95 Kommentar schreiben zu Absatz 95 0 [25] Vgl. Wrobel, Arne 2014: Schreibkompetenz und Schreibprozess. In: Feilke, Helmuth/Pohl, Thorsten (Hg.) 2014: Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.  85 – 100; hier S. 85

96 Kommentar schreiben zu Absatz 96 0 [26] Vgl. Bremerich-Vos, Albert 2016a: Ein Studieneingangstest für Lehramtsstudierende im Fach Germanistik? Zwar mit Bauchschmerzen, aber: Ja! In: Didaktik Deutsch Jg. 21. H. 49. S. 9 – 12; hier S. 9, 10.

97 Kommentar schreiben zu Absatz 97 0 [27] Vgl. Deutschlandfunk 07.10.2019: Vorkurse in Grammatik. (https://www.deutschlandfunk.de/germanistikstudium-vorkurse-in-grammatik.680.de.html?dram:article_id=460483)

98 Kommentar schreiben zu Absatz 98 0 [28] Vgl. Informationsdienst Wissenschaft. Pressemitteilung 03.05.2013: Hochdeutsch, schlechtes Deutsch, Juristendeutsch? (http://idw-online.de/de/news531819)

99 Kommentar schreiben zu Absatz 99 0 [29] Vgl. Bremerich-Vos 2016a, S. 9.

100 Kommentar schreiben zu Absatz 100 0 [30] Bremerich-Vos, Albert 2016b: Und weiter? Einige bislang gezogene praktische Konsequenzen. In: ders./Scholten-Akoun, Dirk (Hg.) 2016: Schriftsprachliche Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase. Eine empirische Untersuchung. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. S. 233 – 235; hier S. 233.

101 Kommentar schreiben zu Absatz 101 0 [31] Vgl. Deutschlandfunk 07.10.2019.

102 Kommentar schreiben zu Absatz 102 0 [32] Die Quote lag 2001 bei 36,1 %, erreichte 2013 mit 58,5 % ihren (vorläufigen) Höhepunkt und fiel danach leicht ab; 2018 lag sie bei 55,9 %.  Vgl. Statistisches Bundesamt 2019: Entwicklung der Studienanfängerquote in Deutschland von 2001 bis 2018. (https://de.statista.com/statistik/daten/studie/72005/umfrage/entwicklung-der-studienanfaengerquote)

103 Kommentar schreiben zu Absatz 103 0 [33] Nida-Rümelin, Julian 2016: Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung. Plädoyer für die Gleichwertigkeit akademischer und beruflicher Bildung. In: Profil. September 2016. S. 18 – 27; hier S. 23.

104 Kommentar schreiben zu Absatz 104 0 [34] Vgl. Nida-Rümelin 2016. S. 27.

105 Kommentar schreiben zu Absatz 105 0 [35] Nida-Rümelin 2016. S. 26


Literatur

106 Kommentar schreiben zu Absatz 106 0Abraham, Ulf/Baurmann, Jürgen 2010: Kriterien für Texte entwickeln – das Schreiben nach Vorgaben fördern. In: Praxis Deutsch 223/2010. S. 4 – 11.

107 Kommentar schreiben zu Absatz 107 0Berkemeier, Anne 2010: Das Schreiben von Sachtextzusammenfassungen lernen, lehren und testen. In: Pohl, Thorsten/Steinhoff, Torsten 2010 (Hg.): Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles & Franck Verlag. S. 211 – 232.

108 Kommentar schreiben zu Absatz 108 0Bremerich-Vos, Albert 2016a:Ein Studieneingangstest für Lehramtsstudierende im Fach Germanistik? Zwar mit Bauchschmerzen, aber: Ja! In: Didaktik Deutsch Jg. 21. H. 49. S. 9 – 12.

109 Kommentar schreiben zu Absatz 109 0Bremerich-Vos, Albert 2016b: Und weiter? Einige bislang gezogene praktische Konsequenzen. In: ders./Scholten-Akoun, Dirk (Hg.) 2016: Schriftsprachliche Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase. Eine empirische Untersuchung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 233 – 235.

110 Kommentar schreiben zu Absatz 110 0Brun, Georg/Hirsch Hadorn, Gertrude 2014: Textanalysen in den Wissenschaften. Inhalte und Argumente analysieren und verstehen. 2., überarbeitete Auflage. Zürich: vdf Hochschulverlag.

111 Kommentar schreiben zu Absatz 111 0Coseriu, Eugenio 2007: Textlinguistik. Eine Einführung. Herausgegeben und bearbeitet von Jörn Albrecht. 4., unveränderte Auflage. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

112 Kommentar schreiben zu Absatz 112 0 – Deutschlandfunk 07.10.2019: Vorkurse in Grammatik. (https://www.deutschlandfunk.de/germanistikstudium-vorkurse-in-grammatik.680.de.html?dram:article_id=460483)

113 Kommentar schreiben zu Absatz 113 0Filius, Ariane/Mischer, Sibille 2018: Philosophische Texte schreiben im Studium. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag/UTB.

114 Kommentar schreiben zu Absatz 114 0Fischer, Elisabeth/Hänze, Martin 2016: Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen durch semesterbegleitendes Feedback zu Studienbeginn. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung Jg. 11/Nr. 2. S. 63 – 79. (https://www.wissenschaftsmanagement-online.de/beitrag/f-rderung-schriftsprachlicher-kompetenzen-durch-semesterbegleitendes-feedback-zu-6756)

115 Kommentar schreiben zu Absatz 115 0Gadamer, Hans-Georg 1975: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. 4. Auflage. Unveränderter Nachdruck der 3., erweiterten Auflage. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck).

116 Kommentar schreiben zu Absatz 116 0Informationsdienst Wissenschaft Pressemitteilung 03.05.2013: Hochdeutsch, schlechtes Deutsch, Juristendeutsch? (http://idw-online.de/de/news531819)

117 Kommentar schreiben zu Absatz 117 0Institut für Philosophie an der Universität Duisburg-Essen 2019a: Merkblatt für Studierende (https://www.uni-due.de/imperia/md/content/philosophie/2019-01-merkblatt_ba_gyge.pdf)

118 Kommentar schreiben zu Absatz 118 0 –  Institut für Philosophie an der Universität Duisburg-Essen 2019b: Modulhandbuch Bachelor Angewandte Philosophie 2019 (https://www.uni-due.de/imperia/md/content/philosophie/2019-01_mhb_ba.pd)]

119 Kommentar schreiben zu Absatz 119 0Ladenthin, Volker 2018: Da läuft etwas ganz schief. In: Forschung und Lehre 06.08.2018 (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894)

120 Kommentar schreiben zu Absatz 120 0Lindauer, Nadja/Sommer, Tim 2018: Verfahren der Textbeurteilung. Merkmale und Vorzüge eines holistischen Benchmarkratings. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. 5. Jg. 2018/5. S. 1 – 14.

121 Kommentar schreiben zu Absatz 121 0Netzer, Katinka 2018: Tagungsbericht zu: Geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren? Studierende bei der Entwicklung fachspezifischer Schreibkompetenz unterstützen. Bielefeld 23.03.2018. (http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/index.asp?id=7805&view=pdf&pn=tagungsberichte&type=tagungsberichte)

122 Kommentar schreiben zu Absatz 122 0Nida-Rümelin, Julian 2016: Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung. Plädoyer für die Gleichwertigkeit akademischer und beruflicher Bildung. In: Profil. September 2016. S. 18 – 27.

123 Kommentar schreiben zu Absatz 123 0Pfister, Jonas (Hg.) 2011: Klassische Texte der Philosophie. Ein Lesebuch. Stuttgart: Reclam.

124 Kommentar schreiben zu Absatz 124 0Pfister, Jonas 2014: Fachdidaktik Philosophie. 2., korrigierte und aktualisierte Auflage. Bern: Haupt Verlag/UTB.

125 Kommentar schreiben zu Absatz 125 0Pohl, Thorsten 2007: Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

126 Kommentar schreiben zu Absatz 126 0 Pospiech, Ulrike/Bitterlich, Axel 2007: „Alle wollen sie es schriftlich!“. Formen und Funktionen des Schreibens im Beruf. In: Der Deutschunterricht, 59/2007, Heft 1. S. 19 – 30.

127 Kommentar schreiben zu Absatz 127 0Rosenberg, Jay F. 1993: Philosophieren. Ein Handbuch für Anfänger. 3. Auflage. Frankfurt am Main: Klostermann.

128 Kommentar schreiben zu Absatz 128 0Statistisches Bundesamt 2019: Entwicklung der Studienanfängerquote in Deutschland von 2001 bis 2018. (https://de.statista.com/statistik/daten/studie/72005/umfrage/entwicklung-der-studienanfaengerquote)

129 Kommentar schreiben zu Absatz 129 0Steinhoff, Torsten 2007: Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

130 Kommentar schreiben zu Absatz 130 0Steinhoff, Torsten 2014: Schriftliches Referieren. In: Feilke, Helmuth/Pohl, Thorsten (Hg.) 2014: Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 316 – 330.

131 Kommentar schreiben zu Absatz 131 0Wrobel, Arne 2014: Schreibkompetenz und Schreibprozess. In: Feilke, Helmuth/Pohl, Thorsten (Hg.) 2014: Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S.  85 – 100.

Quelle:https://schreibenlehren.de/die-zusammenfassung-als-basale-uebung-fuer-studienanfaenger-der-philosophie-hilfe-auf-dem-weg-zu-verstaendlichen-texten/