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„der endgültige Schreibprozess ist alleine“. Seminararbeiten als Herausforderung in der Studieneingangsphase

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Raoul Hippchen (Universität Mainz)


2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 0 Das Schreiben wissenschaftlicher Texte ist anspruchsvoll. Das gilt besonders für die ersten Versuche während des Studiums. Wie aber nehmen die Beteiligten – die Studierenden wie auch die Lehrenden – diese Herausforderung wahr? Die folgenden Überlegungen zu dieser Frage nutzen die Befunde eines laufenden Forschungsprojekts am Historischen Seminar der Universität Mainz. Das Projekt richtet sich dabei nicht dezidiert auf das Schreiben an sich, sondern auf Schwierigkeiten von Studierenden am Anfang ihres Geschichtsstudiums. Dass damit zwangsläufig auch das wissenschaftliche Schreiben in den Blick rückt, wird im Rahmen einer Veranstaltung zu Schreiblehrkonzepten an Hochschulen nicht weiter überraschen. Die Epochenseminare der geschichtswissenschaftlichen Bachelor-Studiengänge schließen in Mainz mit Hausarbeiten ab, bei denen die Studierenden in der Regel ihre ersten wissenschaftlichen Texte verfassen. Welche Bedeutung Studierende und Lehrende diesen schriftlichen Arbeiten beimessen, wie von den Beteiligten der Prozess des Schreibens und dessen Anforderungen eingeschätzt und Probleme formuliert werden, möchte ich anhand einer Zusammenschau verschiedener Untersuchungsergebnisse aufzeigen. Diese Zwischenergebnisse erfassen weniger die Details des Schreibprozesses als grundsätzliche Einstellungen und Einschätzungen. Ausgehend von der Darstellung dieser Wahrnehmungen möchte ich abschließend kurz einen ersten Testlauf vorstellen, solche Befunde in der Lehre zu berücksichtigen. So kann der Beitrag vielleicht Anregungen liefern für den Umgang mit der „Herausforderung Hausarbeit“.


Das Mainzer Projekt „Empirische Forschungen zu Bottlenecks in der Studieneingangsphase“

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 1 Zuerst möchte ich kurz das Mainzer Projekt vorstellen, einschließlich der verschiedenen Untersuchungsansätze. Das vom Gutenberg Lehrkolleg der Universität Mainz geförderte Projekt „Empirische Forschungen zu Bottlenecks in der Studieneingangsphase“ ist grundsätzlich in drei Arbeitsschritten angelegt: Grundlegend ist die Datenerhebung, die fortlaufend weitergeführt und ergänzt wird. Der zweite Schritt ist die Auswertung der gesammelten Daten. Die Interpretation der Daten geht dann in einer dritten Phase nahtlos über in einen Dialog mit den Mitgliedern des Historischen Seminars zur Erörterung möglicher Konsequenzen; dabei wird es insbesondere darum gehen, die Ergebnisse bei der Weiterentwicklung der Lehre einzubeziehen.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 4 Die Datengrundlage des Projekts ist breit und divers. Der Zugang zu den Schwierigkeiten in der Studieneingangsphase erfolgt über den statistischen Blick auf die Seminararbeiten-Bewertungen, eine quantitative Befragung der Studierenden mithilfe von Fragebögen und Online-Surveys sowie die Befragung von Lehrenden und Studierenden in qualitativen Interviews. Insbesondere der erstgenannte Zugang erfordert eine Erläuterung. Im Mainzer Historischen Seminar ist aus der gemeinsamen Arbeit an der Lehre bereits vor rund 15 Jahren ein Bewertungsschema für die Benotung von Hausarbeiten entstanden. Dieses immer wieder überarbeitete und allgemein empfohlene (nicht aber verpflichtende) Schema dient ebenso der Hilfestellung für die Lehrenden wie der Transparenz der Notenvergabe und einer besseren Vergleichbarkeit der Bewertungsweise. Es bewertet die Arbeiten in fünf Kategorien von Anforderungen: Fragestellung/Urteilsfähigkeit, Wissenschaftliche Erschließung, Aufbau, Sprache, Form. In jeder dieser Kategorien erhält eine Arbeit 0 bis 3 Punkte. Die Summe der Einzelbewertungen ergibt eine Gesamtbewertung, die den Benotungsstufen der gymnasialen Oberstufe in Rheinland-Pfalz entspricht. 0 Punkte in einer (oder mehreren) Kategorien oder eine Summe von weniger als 5 Punkten führt zum Nicht-Bestehen einer Arbeit. Diese Bewertungskriterien bilden für das Projekt einen wesentlichen Ansatzpunkt der quantitativen Erhebung von fachwissenschaftlichen Schwierigkeiten. Dank der Beteiligung zahlreicher Kollegen umfasst die – vollständig anonymisierte – Datensammlung aktuell rund 1830 Datensätze, die jeweils eine Hausarbeit mit Einzelbewertungen, Semester, Epoche des jeweiligen Seminars und Markierung bei Wiederholungsleistungen umfassen. Die Epoche wird auch deswegen aufgenommen, weil die Studierenden in Mainz vier (Pro)Seminare in verschiedenen Epochen besuchen müssen, die jeweils unterschiedliche propädeutische Akzente setzen und oft in einer empfohlenen Reihenfolge absolviert werden.

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Neben der Auswertung dieser Daten mithilfe deskriptiv-statistischer Verfahren stehen die Auswertungen der Fragebögen und der qualitativ angelegten Interviews.  Es wurden zehn umfangreiche Leitfadeninterviews mit Lehrenden aus sämtlichen Arbeitsbereichen des Historischen Seminars geführt, die sich vor allem auf die Wahrnehmung von Schwierigkeiten der Studierenden richten. Analog dazu wurden bislang sechs Bachelor-Studierende (vom 1. bis 4. Semester) sowie zwei Master-Studierende in Leitfadeninterviews befragt, wobei hier neben der Wahrnehmung von Schwierigkeiten (nicht zuletzt bei Prüfungsleistungen) die eigenen Erzählungen über die Situation des Studieneinstiegs im Mittelpunkt standen. Die Einbeziehung der „studentischen Perspektive“ erfolgt zudem über einen für das Projekt erstellten, maschinenlesbaren Fragebogen. Dessen Fragen richten sich auf unterschiedliche Faktoren für einen erfolgreichen Studienbeginn, von der Einschätzung der räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen über Fragen nach den Dozent*innen sowie nach Formen und Inhalten der Lehre bis hin zur Selbsteinschätzung der Studierenden. Jeder Fragebogen umfasst Aussagen zu insgesamt 114 inhaltlichen „Items“, von denen zwei als Freitexte angelegt sind. Dabei erfolgte die „Umfrage“ Anfang des Jahres 2019 in verschiedenen Lehrveranstaltungen der Bachelor-Studiengänge – ohne jede Vorauswahl der teilnehmenden Studierenden, von denen exakt 300 erreicht wurden (was einem Anteil von 21,61% der damals eingeschriebenen 1388 Bachelor-Studierenden entspricht). Aktuell läuft ergänzend ein anonymer Online-Survey mit nur wenigen Fragen, das sich insbesondere an Studierende richtet, die aus verschiedenen Gründen bereits Seminararbeiten nicht bestanden haben und diese Leistung wiederholen müssen.


Hausarbeiten als zentrale Herausforderung

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 2 Die mit den beschriebenen Untersuchungen erhobenen Daten erlauben Rückschlüsse auf sehr unterschiedliche strukturelle wie individuelle Lernhindernisse, die einen reibungslosen Studieneinstieg und ein erfolgreiches Studium erschweren können. Aufschlussreich (und vielleicht auch beruhigend) wirkt dabei der übergreifende Befund, dass es gerade die fachwissenschaftlichen „Kernkompetenzen“ sind, deren Adaption den Studieneinsteigern Schwierigkeiten macht – und damit eben jene Arbeitsweisen und Fähigkeiten, deren Vermittlung ohnehin im Mittelpunkt der Lehre stehen. Dieser Befund betrifft insbesondere das Schreiben als wesentliche Methode und zentrales Medium (geschichts-)wissenschaftlichen Arbeitens.

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 4 Die Ergebnisse decken sich mit der Prämisse der Schreibforschung, „dass beim Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit – weil komplex und vielschichtig – Probleme durchaus typisch sind“[1]. Diese „Probleme“ sind geradezu die Voraussetzung für Lernprozesse, insofern ihre Bewältigung die Motivation und die Entwicklung von Fertigkeiten herausfordert[2] – und dabei auch vermittelt: „Schreiben kann man lernen“[3]. Allerdings können sie dennoch frustrieren und zu „unproduktiven“ Problemen führen. Das bildet den Hintergrund für eine andere Feststellung, die sich aus den empirisch erhobenen Daten ableiten lässt: Eine Mehrheit der Geschichtsstudierenden sieht in den Seminararbeiten die größte Herausforderung im Studium. Die Ergebnisse der Fragebogen-Aktion sind deutlich: Vor die Wahl gestellt, wie sie den Satz „Schriftliche Hausarbeiten sind…“ vervollständigen würden, ergänzen rund 35% der Befragten „besondere Herausforderungen“; weitere fast 32% „eher besondere Herausforderungen“. Während etwa 24% einen Mittelweg des „weder noch“ wählen, meinen nur gut 6%, die Hausarbeiten seien „eher keine besonderen Herausforderungen“ – und weniger als 3% entscheiden sich für „keine besonderen Herausforderungen“. Gegenüber den gut zwei Dritteln der Befragten, die die Hausarbeiten tendenziell als Herausforderung sehen, gilt das bei Klausuren und mündlichen Prüfungen für nur ein Drittel bzw. die Hälfte der Studierenden. Zudem ist der Anteil derjenigen, die die je andere Prüfungsform für keine besondere Herausforderung halten, um ein Vielfaches höher[4]. Zur Wahrnehmung als besondere Herausforderung passt ein weiteres Ergebnis der Fragebögen: Bei der freiwilligen Markierung von Lehrinhalten, mit denen die teilnehmenden Studierenden bereits selbst Schwierigkeiten hatten, liegen die Seminararbeiten an der Spitze. Darüber hinaus nehmen die Befragten die Hausarbeiten auch als zentralen Inhalt bzw. Gegenstand ihrer Seminare wahr.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Der Status als „Spitzen-Problem“ wird den Hausarbeiten auch von den interviewten Studierenden zugeschrieben. Besonders aussagekräftig ist dabei die Antwort einer erfahrenen Master-Studentin auf die Frage, was in ihrer Wahrnehmung ganz allgemein die größten Herausforderungen für Studieneinsteiger darstellt: „die allergrößte Herausforderung ist ja oft die Hausarbeit. Also die Prüfungen, das erinnert einen ja schon so ein bisschen an die Schule, aber die Hausarbeiten sind halt sozusagen der größte eigenständige Teil erstmal, der geleistet werden muss“. Die Studentin führt in diesem Fall selbst das vorher nicht erwähnte Thema der Hausarbeiten ein und setzt es auch umgehend in ein Verhältnis zu den anderen Prüfungsformen. Dass sie dabei die Eigenständigkeit bei der Abfassung der Hausarbeiten betont, verweist auf Zusammenhänge, die später noch zu behandeln sind.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Diese Einschätzungen werden ähnlich von den Lehrenden geteilt. Die Lehrenden-Interviews stimmen dahingehend überein, dass alle zehn Befragten die Seminararbeiten als komplexeste Anforderung an die Studierenden wie auch als zentralen Gegenstand der eigenen Lehre sehen. Zugleich wird bei der Frage nach Faktoren für die Zufriedenheit mit einem Seminar von fast allen Lehrenden erklärt, dass der Grad der Zufriedenheit wesentlich vom Erfolg der Hausarbeiten abhinge. Analog dazu messen die Kollegen der Hausarbeit von allen Anforderungen an Studienanfänger mehrheitlich das höchste Potential für Frustrationen wie für Lernfortschritte zu.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Es liegt angesichts dieser Wahrnehmungen nahe, einen Blick auf die statistisch erfassten Bewertungen zu werfen, um abzuschätzen, inwieweit die Hausarbeiten im „Notenspiegel“ als Hürde erscheinen. Von den 1831 gesammelten Hausarbeiten-Bewertungen wurden 233 (12,7%) – rund ein Achtel – als nicht bestanden bewertet. Das entspricht fast der Menge an sehr guten Arbeiten (13,7%). Gute und befriedigende Arbeiten machen jeweils etwas unter einem Drittel aus (32,8% bzw. 32,0%), während die übrigen nicht ganz 10% der Arbeiten ausreichend sind. Dieser erste Blick auf die Notenverteilung wirkt erst einmal unauffällig. Allerdings gibt es zwei wichtige Anmerkungen zu machen:

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Zum einen erfasst diese Auszählung der benoteten Arbeiten zwangsläufig nicht jene Arbeiten, die trotz einer verpflichtenden Anmeldung nicht abgegeben wurden. Schätzungsweise werden pro Veranstaltung 20 bis 50% der angemeldeten Arbeiten nicht eingereicht, allerdings fehlen exakte Zahlen. Zudem ist auch nicht abzuschätzen, wie viele dieser Arbeiten mehr oder weniger zielgerichtet in ein späteres Semester „verschoben“ wurden, und wie viele zwar ernsthaft begonnen, aber nicht fertiggestellt wurden.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Zum anderen sind die Noten sehr ungleich auf die verschiedenen Epochenseminare verteilt. Diese Unterschiede bei der Notenverteilung lassen sich primär dadurch erklären, dass die Epochen-Module konsekutiv angelegt sind und über die Modellstudienverläufe der einzelnen Studiengänge eine gewisse Standardreihenfolge besteht. Insbesondere ist das Epochenseminar Neueste Geschichte für nahezu alle Studierende der erste Ort, an dem sie eine Hausarbeit schreiben (die daher auch eine Studien- und keine Prüfungsleistung darstellt). Antike, Mittelalter und Neuere Geschichte folgen ohne verpflichtende Reihenfolge, allerdings ist das Epochenseminar Neuere Geschichte für einen Großteil der Studierenden der Schlusspunkt. Die Datensammlung verweist darauf, wie unterschiedlich groß die „Herausforderung Hausarbeit“ in den verschiedenen Epochen ist: In der Neuesten Geschichte – dem ersten Seminar – beträgt die Quote der nicht bestandenen Arbeiten knapp 22%. In der Neueren Geschichte – tendenziell gegen Ende des Bachelorstudiums – liegt diese Quote hingegen bei 5%. Während in der Neuesten Geschichte mehr als viermal so viele Arbeiten „scheitern“, werden hier zugleich nur etwa halb so viele sehr gute Arbeiten geschrieben wie in der Neueren Geschichte (knapp 9% gegenüber knapp 19% der bewerteten Arbeiten). Im Grunde lassen diese Zahlen den Schluss zu, dass die empfohlene Abfolge der Epochenseminare „funktioniert“: Sind die Hausarbeiten im ersten Seminar noch eine große Hürde, so mindert sich die Schwierigkeit bis zu den abschließenden Seminaren, in denen dann auch deutlich mehr Arbeiten den Anforderungen voll entsprechen. Jene Studierende, die es dorthin „schaffen“, können bis dahin also in großer Zahl jene Arbeitsweisen und Fertigkeiten entwickeln, um die „Herausforderung Seminararbeit“ meistern zu können. Gleichzeitig bestätigen diese Befunde, dass vielen Studieneinsteigern insbesondere die ersten Hausarbeiten tatsächlich enorme Schwierigkeiten bereiten.


Das Unbekannte als Herausforderung

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Das führt zur Frage, was denn eigentlich die Hausarbeiten so herausfordernd macht und welche Anforderungen dabei hervorstechen. Die vielen verschiedenen Schritte und Anstrengungen, die zum Schreiben eines wissenschaftlichen Textes gehören, lassen sich über die auf generelle Schwierigkeiten im Studium zielenden Erhebungen des Projekts nur bedingt greifen. Auf einem Feld, das so sehr von individuellen Situationen und Erfahrungen bestimmt wird, kann es in einer überindividuellen Perspektive ohnehin nur um verallgemeinernde Annäherungen gehen. In diesem Sinne lässt sich festhalten, dass die für das Projekt sichtbaren Schwierigkeiten mit den Hausarbeiten ganz überwiegend solche der Orientierung sind. Mit erst einmal fremden Verfahren muss in einem nicht vertrauten Format und in einem weitgehend unbekannten Genre mit anfangs unklaren Regeln geschrieben werden. Dementsprechend ist die notwendige Orientierung am Anfang grundsätzlich und umfassend, bevor im Verlauf des Studiums der Orientierungsbedarf dann spezifischer und detaillierter wird, sich etwa auf Fragen der Strukturierung, der Referenz oder des Stils richtet. In den ersten Semestern ist das Schreiben wissenschaftlicher Texte aber noch eine „große Unbekannte“ – und es ist nicht zuletzt der oft mühsame Kennenlernprozess, der sie in den Augen vieler Studierender zu einer besonderen Herausforderung macht, die „mehr als alle anderen Leistungen im Studium verunsichert“[5].

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 0 In den Freitext-Feldern der Fragebögen, in denen die Studierenden anmerken konnten, was sie in ihren ersten Semestern als besonders hinderlich und/oder ärgerlich empfanden, erscheinen Rückmeldungen, die diese Verunsicherung in wenigen Worten verdeutlichen. Moniert werden hier z.B. eine „Überforderung bei Hausarbeit[6] oder „zuerst Unklarheiten bei Anforderungen (Hausarbeiten)[7]. Vereinzelt wird ein Zusammenhang mit dem eigenen Kenntnisstand hergestellt: „nach dem Abi wird man direkt mit der wissenschaftlichen Hausarbeit konfrontiert[8]. In den Freitext-Rückmeldungen zu förderlichen und/oder erfreulichen Erfahrungen während des Studieneinstiegs finden sich ebenfalls zahlreiche Rückmeldungen zu den ersten Hausarbeiten bzw. dazu, dass einzelne Lehrveranstaltungen und Informationsangebote bei deren Bewältigung geholfen hätten.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 1 Was in diesen Fragebögen-Einträgen eher implizit zum Ausdruck kommt, schildert vor allem eine erfahrene Master-Studierende im 11. Fachsemester in den Interviews explizit. Gefragt nach den Gründen dafür, dass ihr die Hausarbeiten als zentrale Herausforderung des Studiums erscheinen, führt sie unter anderem aus: „ein Problem ist vielleicht auch, dass man so am Anfang zumindest noch gar keine Ahnung davon hat, wie überhaupt das sein soll“. Die Master-Studierende meint, dass solche unklaren Erwartungshaltungen bei manchen Studierenden dazu führten, dass Hilfestellungen nicht genutzt würden, weil deren Relevanz mitunter nicht erkannt würde. Sie sieht eine oft mangelnde Orientierung noch am Semesterende, „was aber, finde ich, auch daran liegt, dass man eben nicht weiß, was einen erwartet; und deswegen vielleicht auch in den Seminaren, wo es super viel Hilfestellungen gibt oder in den Tutorien, dass man da vielleicht gar nicht so aufmerksam ist, weil man denkt: die Hausarbeit steht noch bevor und man…, das wird einfach immer so lang weggeschoben, bis es soweit ist“. Dass ihr persönlich die Orientierung trotz des anfangs mangelnden Referenzrahmens gelungen ist, führt die Interviewte auch auf Erfahrungen mit einer Facharbeit in der Oberstufe zurück, die ihr zumindest „ansatzweise“ eine Vorstellung dessen vermittelt hätte, was es bedeutet, einen wissenschaftlichen Text zu produzieren. Diese schulische „Vorerfahrung“ erwähnt auch eine der interviewten Erstsemester-Studentinnen, die deswegen vergleichsweise gelassen auf die noch anstehende erste Seminararbeit blickt.


Eigenständigkeit als Herausforderung

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 4 Zu Beginn des Studiums besteht demnach bei vielen Studierenden ein sehr grundlegendes Bedürfnis, überhaupt erst einmal die Textsorte universitäre Hausarbeit und die dafür notwendigen Arbeitsweisen und Anforderungen zu verstehen. Die Entwicklung einer (wissenschaftlichen) Schreibkompetenz als „textgenrespezifische Fähigkeit, den komplexen Prozeß der kognitiven Strukturierung und Sprachverarbeitung zu steuern, der zur Herstellung eines sach-, genre- und adressatenangemessenen Textes führt“, muss in der Regel überhaupt erst noch beginnen[9]. „Ein erster Schritt, der nötig ist, um wissenschaftliches Schreiben zu lernen, ist paradoxerweise der, sich der Komplexität des Schreibens bewusst zu werden“[10]. Der dafür notwendige Prozess vollzieht sich insbesondere als „learning by doing“ über mehrere Semester. Dieser Prozess kann – bei aller Anleitung – letztlich nur als individuelle Adaption durch die Lernenden erfolgen (als ein Teil der Entwicklung zum Wissenschaftler). Die erforderliche Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeit können Verunsicherungen auslösen. Das Schreiben der Hausarbeiten ist nicht selten der Ort, an dem die Eigenverantwortlichkeit des Studiums wirklich deutlich wird. Eine der Interviewten meint im Anschluss an die Feststellung, dass man die Hausarbeiten „selbst“ schaffen müsste: „ich glaub‘ viele würden sich da noch mehr wünschen an die Hand genommen zu werden und noch mehr, ähm, Hilfe zu bekommen“. Die Verknüpfung der selbstständigen wissenschaftlichen Arbeit mit dem Bedürfnis nach Hilfestellungen bzw. Orientierung verweist auf ein kaum vermeidbares Spannungsverhältnis: der Adaptionsprozess kann nur selbst vollzogen werden, ist aber schwerlich ganz aus sich selbst heraus zu leisten. Als Verfasser eines (monographischen) Textes ist man notwendigerweise vielfach auf sich allein gestellt. Das kann zu Schreibproblemen führen, wenn man sich angesichts seiner Orientierungsbedürfnisse einsam und verlassen fühlt. Eine Rückmeldung in den Fragebögen-Freitexten verweist darauf, dass es zumindest nicht immer gelingt, den Studierenden die gewünschte Hilfe zu vermitteln: „Selbststruktur; Selbstarbeit > Hausarbeit, der endgültige Schreibprozess ist alleine. Vorher nur Theorie dazu[11]. Der Befragte reflektiert durchaus, dass es um eine individuelle Leistung geht, sieht sich aber nicht adäquat darauf vorbereitet. Zudem impliziert die Kritik daran, in der Lehre vermeintlich „nur Theorie“ zum Schreiben angeboten bekommen zu haben, dass der Studierende im fünften Semester bereits erfahren hat, dass letztlich die Praxis des Schreibens ein notwendiger Weg ist, das Schreiben zu lernen. Der interviewten Master-Studentin im elften Fachsemester erscheinen hingegen die zur Verfügung stehenden Hilfestellungen als ausreichend: „Also ich hab das Gefühl: das, was dann noch übrig bleibt, ist wirklich das, was man alleine mitbringen muss; es gibt die Tutorien, [] in den Seminaren wird super viel Zeit investiert, darüber zu reden; das machen wirklich viele Dozenten, man kann in die Sprechstunde gehen, man kann zur Beratung gehen, es gibt Schreibberater, es gibt alles, was man machen könnte, und mir würde jetzt überhaupt nix mehr einfallen… – also schreiben muss man die dann halt einfach selber“. Zusammengenommen führen diese beiden Rückmeldungen zurück zur Frage der Orientierung: Wenn es vielfältige mögliche Hilfen in und neben den Lehrveranstaltungen gibt, diese aber zugleich für einzelne Studierende unsichtbar bleiben, lässt sich möglicherweise bei der Vermittlung der Angebote ansetzen. Mithin muss den Studierenden sehr früh klar werden: Ich kann das nur selbst leisten, aber ich bin damit nicht allein.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 0 Ein Feld, auf dem das „allein sein“ offenbar häufig zu Problemen führt, ist die Studienplanung im Sinne der Modul- und Veranstaltungsbelegung und das generelle Zeitmanagement (wobei es auch hierfür ein explizites Beratungsangebot am Mainzer Historischen Seminar gibt). Es muss wohl nicht weiter diskutiert werden, dass sich das auch regelmäßig auf den Zeitbedarf für das Schreiben der Seminararbeiten auswirkt. In den erhobenen Daten finden sich keine Beschwerden über die vorgegebenen Fristen und den notwendigen Zeitaufwand für das eigentliche Schreiben der Arbeiten. Vielmehr geht es um Zeitdruck, der durch die gleichzeitig zu bewältigende „Vielzahl an Hausarbeiten[12] entsteht: „So viele Hausarbeiten setzen einen unter Druck[13]. Das gilt umso mehr, wenn darunter Hausarbeiten sind, die wiederholt werden müssen. Dass trotz und wegen gleichzeitiger Schreibverpflichtungen viele Arbeiten erst „auf den letzten Drücker“ entstehen, gehört zur Erfahrung wohl jedes Hochschullehrenden. Eine funktionierende Zeitplanung für das Schreiben ist eines der häufigsten, im Grunde „normalen“ Schreibprobleme, dessen Lösung auch erfahrenen Schreibern – schon durch mögliche externe Einflüsse – nicht immer gelingt. Es erscheint mir aber für die Entwicklung hilfreicher Schreibstrategien als sehr hinderlich, wenn schon bei den ersten Erfahrungen mit dem wissenschaftlichen Schreiben aufgrund des Zeitdrucks kaum Spielraum bleibt oder Ängste entstehen. Sicherlich sind viele Ursachen für dieses Problem paralleler Schreibprozesse eher Sache der Studienfachberatung als der Lehre in den Seminaren. Allerdings bleibt festzuhalten, dass das Zeitmanagement für das Schreiben zu den handwerklichen Fähigkeiten gehört, die in den Epochenseminaren kaum (explizit) vermittelt werden[14]. Würden aber die Studierenden schon in den ersten Semestern ihre Schreibaufgabe nicht nur als machbar, sondern auch als konkret und konsequent planbar erfahren, wäre das sicher ein hilfreicher Schritt weg von einer unbekannten und hin zu einer handhabbaren „Herausforderung Hausarbeit“.


Textsortenspezifische Kriterien als Herausforderung

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 1 Andere wichtige, aber mitunter schwierige Schritte betreffen die Kenntnis und Berücksichtigung von (fach)wissenschaftlichen Kriterien der Textproduktion. Um abzuschätzen, welche der textsortenspezifischen Anforderungen die höchsten Hürden darstellen, ist ein Blick in die Statistik der gesammelten Hausarbeiten-Bewertungen hilfreich. Die erfassten Bewertungen geben Aufschluss darüber, welche im Bewertungsschema zugrunde gelegten Kriterien wie oft in welchem Umfang erfüllt wurden. In dieser Hinsicht lassen sich zwei Gruppen an Bewertungskategorien bilden: einerseits Sprache, Form und Aufbau, andererseits Fragestellung/Urteilsvermögen und Wissenschaftliche Erschließung. Die ersten drei Kriterien bilden zweifellos „unumstößliche Pfeiler für eine erfolgreiche Arbeit“, können aber im weitesten Sinne einem Schema bzw. einer Vorlage gemäß erfüllt werden[15]. Sie erscheinen in der Statistik als deutlich unproblematischer als die beiden anderen Kriterien, die im Wesentlichen die inhaltlich-wissenschaftliche Qualität der Texte messen.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 2 Dieser statistische Befund deckt sich nur teilweise mit den in den Interviews geäußerten Einschätzungen der Lehrenden zu zentralen Schwierigkeiten mit den Hausarbeiten. Im Gespräch mit den Lehrenden lässt sich die Wahrnehmung von Problemen bei den Hausarbeiten vor allem unter zwei Gesichtspunkten sortieren: „Sprache“ und „Wissenschaftlichkeit“ (in der Regel festgemacht an Fragen und Urteilen). Bei der Sprache werden etwa eine zum Teil mangelhafte Lesebereitschaft und Lesefähigkeit sowie eine zunehmend schlechter werdende schriftsprachliche Kompetenz angesprochen. Solche mitunter topisch wirkenden Einschätzungen erscheinen vor dem Hintergrund der erhobenen Daten zumindest als erklärungsbedürftig. So lässt sich aufgrund der Datenbasis bei der Sprache über die erfassten Semester hin kein signifikanter Trend zur Verschlechterung konstatieren. Als Erklärung liegt nahe, dass dieser Trend entweder so nicht existiert oder sich die Anforderungen analog dazu anpassen. Gleichzeitig ist auf dieser Datengrundlage die zentrale Bedeutung des Kriteriums Sprache für die Qualität der Arbeiten nicht zu bestätigen. Die Kategorie Sprache korreliert zwar mit den anderen Bewertungskategorien, allerdings vergleichsweise schwach. Eine einfache Erklärung dieser Diskrepanz zwischen den Bewertungen und der Wahrnehmung der Lehrenden bietet sich an: Was beim kollegialen Gespräch über die Hausarbeiten unter „Sprache“ subsummiert wird, schlägt sich bei der Bewertung der Hausarbeiten möglicherweise (auch) in anderen Kategorien nieder. In diese Richtung gehen auch Aussagen von einzelnen Lehrenden, die auf Nachfrage etwa die Präzision des Ausdrucks über die Kategorie Urteilsfähigkeit und den korrekten Gebrauch von Fachbegriffen über die Kategorie Erschließung berücksichtigen. Die Selbsteinschätzung der Studierenden in Bezug auf die Schriftsprache weist hingegen nicht auf grundlegende Probleme hin. Die Studierenden sind zur Hälfte der Meinung, dass es ihnen leichtfällt, Texte in wissenschaftlicher Sprache zu verfassen (11,5% halten das dabei sogar für „völlig“ zutreffend). Fast ein Drittel sieht sich hier im „neutralen“ Bereich, während weniger als ein Fünftel angibt, dass ihnen das eher nicht (14%) oder gar nicht (5,5%) leichtfällt. Angesichts der Tatsache, dass sich hier Bachelor-Studierende äußern, eine vielleicht überraschend positive Selbsteinschätzung.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 2 Bei der in den Lehrenden-Interviews ebenfalls immer wieder thematisierten Schwierigkeit, in den Hausarbeiten wissenschaftliche Fragestellungen zu entwickeln, erscheint die Selbsteinschätzung der Studierenden ähnlich selbstsicher. Die Stellungnahme zur Aussage „Mir fällt es leicht, eigene Fragen an Texte/Quellen zu stellen“ erfährt fast identische Zustimmungswerte wie die Frage nach der Sicherheit im Umgang mit einer wissenschaftlichen Sprache. Das bedeutet allerdings nicht, dass nicht auch die Studierenden – in Übereinstimmung mit ihren Dozenten – das Entwickeln von Fragestellungen als entscheidenden Schritt beim Schreiben der Hausarbeiten sehen würden. Eine Masterstudierende im neunten Fachsemester nennt bei der Interview-Frage nach den Hausarbeiten zuerst die anfangs fehlende Vertrautheit mit Genre und Format als Schwierigkeit, dann thematisiert sie direkt anschließend die Herausforderung, eine Fragestellung zu entwickeln, abzugrenzen und einzuschätzen: „Ich hatte so’n bisschen die Schwierigkeit, also man muss sich ne Fragestellung suchen, und erstmal sich einlesen, um die zu finden, und dann muss man das so und so aufbauen; und, ähm, ich find‘, die Theorie ist da relativ klar, aber wie man das dann halt direkt umsetzt und wie man sozusagen bewerten kann, ob das jetzt ne gute Fragestellung ist, oder ob das zu wenig ist, ob das zu viel ist, das ist mir am Anfang so’n bisschen schwer gefallen“.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Die Befunde legen insgesamt nahe, dass eine Mehrheit der Studierenden die Fragestellung als ebenso zentral einschätzt wie die Mehrheit der Lehrenden. Von Seiten der befragten Lehrenden wird die Bedeutung der Fragestellung für die „Herausforderung Hausarbeit“ stärker betont als jedes andere fachwissenschaftliche Kriterium. Damit verbindet sich für sie die Stringenz der Argumentation; die Fragestellung gilt als wichtiger Gradmesser für die Zugangsweise zu einem Thema und dessen Durchdringung. Mehrfach wird dabei in den Kollegeninterviews fast wörtlich geäußert, dass eine Seminararbeit mit der Fragestellung „steht und fällt“. Dem lässt sich mit dem Blick auf die Bewertungen der Hausarbeiten tendenziell zustimmen. In der Kategorie Fragestellung/Urteilsfähigkeit sind – wie schon angesprochen – Bewertungspunkte deutlich schwieriger zu erreichen als in den anderen Kategorien (die Wissenschaftliche Erschließung ausgenommen). Vor allem korreliert die Kategorie Fragestellung/Urteilsfähigkeit am stärksten mit den anderen Bewertungskriterien. Dabei ist zu bedenken, dass in dieser Kategorie über die Konzeption der Arbeit hinaus die Urteilsfähigkeit der Studierenden bewertet wird. Insofern geht es hier um weit mehr als nur um die sprachliche Formulierung einer plausiblen Fragestellung, sondern insbesondere auch um die Begründbarkeit, Nachprüfbarkeit und Verständlichkeit der Aussagen, also um die intersubjektive Nachvollziehbarkeit. Gemeinsam mit der Kategorie Wissenschaftliche Erschließung – die insbesondere auf die angemessene Heranziehung und Auswertung von Quellen und Forschungsliteratur abzielt – misst die Fragestellung/Urteilsfähigkeit die fachlich-inhaltliche Wissenschaftlichkeit einer Seminararbeit. Diese zu erreichen, stellt die Studierenden nach den Befunden des Projekts vor die größten Herausforderungen.

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Das hat nach meiner Einschätzung maßgeblich damit zu tun, dass in den Seminararbeiten erstmals eigenständig „Geschichte als Wissenschaft“ betrieben werden muss. Die Funktionsweise von Geschichte als Wissenschaft zu erfassen bzw. umzusetzen, ist aber ganz allgemein ein besonderer „bottleneck“ für Studienanfänger. Aus der Schule bringen diese oft Erfahrungen und Vorstellungen von Geschichte mit, die ein Umdenken erfordern, um zu einem wissenschaftlichen Zugang zu kommen. Der Einstieg in eine wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise, einen bestimmten „Modus operandi“ stellt eine Grundherausforderung dar. So wird in den Freitexten der Fragebögen einerseits das Problem dieses „Umstiegs“ explizit benannt, andererseits häufiger positiv hervorgehoben, dass bestimmte Veranstaltungen dem Befragten erstmals die Relevanz wissenschaftlicher Arbeitsweisen vermittelt hätten. Die Hausarbeiten – als eine spezielle Textsorte mit komplexen Anforderungen und Regeln sowie als Ausdruck wissenschaftlicher Handlungskompetenz – sind der Punkt, an dem die eigenständige Auseinandersetzung mit einer wissenschaftlichen Arbeitsweise und den „professionellen Standards“ unausweichlich wird[16]. Deren (bewusste) Adaption für und durch das Schreiben ist ähnlich elementar wie die generelle Selbstkompetenz bzw. Motivation. Zugleich betrifft der notwendige „modus operandi“ auch die Selbstwahrnehmung. Er fordert und fördert einen „conceptual change“ weg vom Schüler, für den es möglicherweise genügt, Geschichte zu konsumieren, hin zum Wissenschaftler, der Geschichte betreibt (und schreibt)[17].


Selbstwahrnehmung als Herausforderung

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 5 Dieses Selbstbild ist bei den befragten Bachelor-Studierenden jedoch nur wenig entwickelt. Die Einschätzung des Fragebogen-Items „Ich fühle mich als Historiker*in“ wirkt eher ernüchternd: Gut 20% der Studierenden stimmt dem überhaupt nicht zu, fast 28% neigen zur Verneinung, nahezu ebenso viele wählen eine neutrale Position; unter 20% stimmen zu, weniger als 5% stimmen völlig zu. Nach diesen Zahlen nimmt sich nur ein Viertel der befragten Studierenden als Historiker wahr. Dabei erscheint die Beantwortung dieser Frage als nahezu unabhängig davon, ob Geschichte für die Befragten vor dem Studienbeginn ein Wunschfach war oder nicht. Ein Zusammenhang besteht mit dem jeweiligen Studiengang. Immerhin ein Drittel der B.A.-Kernfächler sieht sich als Historiker und knapp 38% lehnen ab, während sich von den übrigen Studierenden nur ein Fünftel als Historiker fühlt und fast die Hälfte das ablehnt. Es ist davon auszugehen, dass diese Einstellungen die vielfältigsten Nuancen und Gründe haben, was sich aus dem erhobenen Material bestenfalls schlaglichtartig erhellen lässt. Zumindest eine Ursache für die eher geringe Identifikation mit dem „Historikersein“ scheint schon bei den Studienerwartungen und -zielen mancher Studierender zu liegen, die gar nicht zwingend Historiker sein wollen. Das betrifft insbesondere eine Minderheit von B.Ed.-Studierenden, die Unverständnis äußern, warum sie eine wissenschaftliche Arbeitsweise adaptieren sollen, obwohl sie doch „einfach nur Lehrer“ werden wollen.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Unabhängig von solchen Missverständnissen der Studienziele, deren aktive Klärung in der Lehre zweifellos sinnvoll ist, ist eine größere Identifikation mit dem eigenen Fach für Bachelor-Studierende wohl (noch) nicht zu erwarten. Festzuhalten ist an dieser Stelle aber, dass die Erfahrung mit dem Schreiben als wichtiger Faktor für die Entwicklung des Selbstkonzepts erscheint (das wiederum auf das Schreiben rückwirkt). So ist die zunehmende Souveränität im Umgang mit der „Herausforderung Hausarbeit“ (und in Teilen auch der Erfolg der eigenen schriftlichen Leistungen) für die in ihrem Studienverlauf am weitesten fortgeschrittene Interviewpartnerin geradezu der Gradmesser für das „Wissenschaftler-Werden“. Die Hausarbeiten selbst erscheinen dabei zugleich als lohnende und bleibende Ergebnisse eines persönlichen Lernens: „Also ich les‘ auch heute – [lacht] das klingt eigentlich so doof – aber ich les‘ manchmal gerne noch meine Hausarbeiten durch, und dann fällt mir auch auf: oh mein Gott, im ersten Semester war das noch so total unprofessionell, relativ im Vergleich zu denen, die man jetzt so schreibt. Also ich finde, und das ist das Schöne, also die Noten von den Klausuren, die geben mir gar nix, also das bedeutet: ich hab‘ gut auswendig gelernt – und vergess‘ es leider wieder sofort. Aber die Hausarbeiten sind irgendwie wie so ein Produkt, also das ist wie so‘n… tja, das hat man selber ganz alleine gemacht, und das ist so‘n Stück Arbeit, was da liegt und was irgendwie so bleibt. [] Auch wenn’s so am Anfang immer so qualvoll ist, aber so am Ende kann man wenigstens sagen: es hat sich gelohnt, dass man so viel investiert hat“. Die größten Entwicklungen über die verschiedenen Hausarbeiten hinweg verortet sie dabei im Umgang mit der Forschungsliteratur und dem (zunehmend produktiv genutzten) Fußnotenapparat, in der Kenntnis der Regeln für die Textsorte, der sinnvollen Strukturierung von Textteilen und Argumenten sowie im Finden eines eigenen Stils (der wissenschaftlichen Ansprüchen genügt, aber nicht „hölzern“ ist, sondern auch das „schön schreiben“ erlaubt). Dass das alles im Kern „selber ganz alleine“ und „qualvoll“ erreicht wurde, kann nicht nur den Stolz auf das eigene „Produkt“ begründen, sondern auch den hohen, sozusagen selbstwirksamen Lernerfolg.


Ausblick: Ein erster Versuch zur Berücksichtigung in der Lehre

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Inwiefern könnten all diese Befunde dazu beitragen, solche Lernerfolge zu fördern? Diese Frage stellt sich umso mehr, als die Lehre in den Mainzer Epochenseminaren bereits auf das Schreiben der Hausarbeiten ausgerichtet ist. Trotzdem regten die Befunde des Bottleneck-Projektes, aber auch die eigene Auseinandersetzung mit dem Schreiben-Lehren[18],  die schreibdidaktischen Workshops in Bielefeld und Mainz[19] und nicht zuletzt die enge Zusammenarbeit auch mit der Geschichtsdidaktik am Historischen Seminar meine Kollegin Heidrun Ochs und mich an, den Aufbau unserer Seminare im Modul „Mittelalter“ neu zu denken – und genau das haben wir im Wintersemester 2019/20 versucht. Ausgehend von der Prämisse, „dass Studierende ein Fach im Schreiben und durch Schreiben lernen können“[20], waren dabei die Verschränkung von wissenschaftlichem Denken und Schreiben, die Eigenständigkeit sowie die Planbarkeit des Schreibprozesses und die Selbstwahrnehmung wichtige Ansatzpunkte.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Bislang sind meine Mittelalter-Seminare stark thematisch strukturiert gewesen. Anhand von wechselnden Quellen wurden inhaltliche Fragen erschlossen und verschiedene Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens behandelt, durchaus mit dem Ziel einer gezielten Vorbereitung auf das Schreiben der Hausarbeiten. Die nun versuchte Neukonzeption richtet sich dagegen konkret an jenen Schritten aus, die für das wissenschaftliche Schreiben erfolgen müssen. Nach einer organisatorischen und thematischen Einführung in den ersten drei Semesterwochen wurden Gruppen gebildet, die (wie auch die bzw. der Lehrende) jeweils die Verantwortung für die Bearbeitung eines bestimmten Themas anhand einer speziellen Quelle übernahmen. Über acht Wochen erfolgte dann die Auseinandersetzung mit Thema und Quelle. Jede Woche widmete sich einem Arbeitsschritt, etwa der Quellenkritik, der historischen Kontextualisierung, der Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand, der Entwicklung einer Fragestellung und Gliederung usw. Dabei war der Aufbau dieser acht Lehreinheiten immer ähnlich: Etwa eine halbe Stunde gab es Impulse und Input durch die bzw. den Lehrenden; das erfolgte im Wesentlichen durch „thinking aloud“-Verfahren, bei denen wir den jeweiligen Arbeitsschritt beobachtbar und hörbar am eigenen Thema und der eigenen Quelle anwendeten und reflektierten. Dann hatten die Gruppen etwa eine Stunde Zeit, um in eigenständiger Arbeit – aber mit der Möglichkeit, die bzw. den Lehrenden und/oder Kommilitonen einzubeziehen – denselben Arbeitsschritt an ihrer jeweiligen Quelle zu vollziehen. Am Ende dieser Phase standen drei Wochen mit Präsentationen. Dort konnten die Gruppen die von ihnen erarbeiteten Konzepte und Ergebnisse einer (fiktiven) Hausarbeit zur jeweiligen Quelle vorstellen und diskutieren. An dieser Stelle gab es direktes Feedback insbesondere zur Konzeption, aber auch zur Formulierung von Ergebnissen. Die letzte Semesterwoche Anfang Februar diente dann der ausführlichen Reflexion und Kritik der gesamten Veranstaltung.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Ziel dieses Programms war es, das Hausarbeiten-Schreiben (und die damit verbundenen Arbeitsweisen) explizit als Gegenstand und Instrument des Lernprozesses in den Mittelpunkt zu stellen. Dazu sollte von Anfang an die Eigenständigkeit (und ein Bewusstsein dafür) gefordert und gefördert werden. Die Gruppenarbeiten sollten einen „geschützten Raum“ für eigenes Denken und Schreiben bieten und dabei das wissenschaftliche Arbeiten Schritt für Schritt als zusammenhängend und planbar erfahrbar machen[21].

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Wenngleich wir beide einen gewissen „trade-off“ kritisch sehen, da der Zeitaufwand für das ausführliche Besprechen und Ausprobieren der Arbeitsschritte in Teilen zu Lasten der historisch-inhaltlichen Diskussion ging, und eine Weiterentwicklung dieser Konzeption sicherlich den Verfahren des schriftlichen Argumentierens mehr Raum geben wird, ist unser Eindruck insgesamt positiv. In einem produktiven Arbeitsklima wurde intensiv diskutiert; die Studierenden haben sich „ihrer“ Quelle angenommen und diese durchdrungen, um eigenständig zu schlüssigen Konzepten zu kommen, und haben sich selbst (wissenschaftlich) ernst genommen.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Das Feedback der Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer war in beiden Veranstaltungen überwiegend positiv. Die für beide Veranstaltungen identischen Feedback-Bögen zeigen, dass die Gewichtung durchaus mindestens einen wahrnehmungspsychologischen Effekt hatte: Aus meinem Kurs geben 60% der 15 rückmeldenden Studierenden an, sich durch das Seminar „sehr gut“ auf das wissenschaftliche Schreiben vorbereitet zu fühlen, weitere 27% sehen ihre Vorbereitung in dieser Hinsicht als „eher gut“[22]. Im Vergleich dazu gibt es (erwartungsgemäß) eher Abstriche bei der Frage, wie umfangreich das Wissen über das Seminarthema zum Ende der Veranstaltung eingeschätzt wird. Niemand sieht sein Wissen als „sehr umfangreich“; immerhin 47% sagen allerdings, sie fühlten sich „eher umfangreich“ informiert, weitere 40% nennen ihr Wissen „mittelmäßig“, die übrigen 13% „eher gering“. Das spricht dafür, dass durchaus auch in den Gruppen eigenständig thematisches Wissen erarbeitet wurde.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Auch einzelne Rückmeldungen in den Freitext-Feldern können zuversichtlich stimmen, was die Ausrichtung der Neukonzeption angeht[23]. Allerdings wird sich eine mittelfristige Wirksamkeit des Versuchs erst an den Hausarbeiten abschätzen lassen, die noch ausstehen. Die Studierenden haben dafür eigenständig, aber orientiert durch das Seminar und in Abstimmung mit den Lehrenden, Quellen gesucht und Fragestellungen entwickelt. Auch hier gilt also, dass der endgültige Schreibprozess „alleine“ abgeschlossen werden muss; im besten Fall aber nur im Sinne eines selbstständig schreibenden Subjekts, das weder zuvor „nur Theorie“ rezipiert hat noch sich alleingelassen fühlt.


31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 [1] Martin Kornmeier: Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation, 8. Aufl. Bern 2018 (utb 3154), S. 47. Zur Auswirkung dieser dem Schreiben eigenen Schwierigkeit meint Torsten Steinhoff: Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten, Tübingen 2007 (Germanistische Linguistik 280), S. 1: „Studenten haben handfeste Probleme beim wissenschaftlichen Schreiben“.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 [2] Swantje Lahm: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende, Opladen/Toronto 2016 (utb 4573), S. 23, bezeichnet dementsprechend „Schreibprobleme als Lernanlass“. Vgl. dazu auch Andreas Frings: Geschichte als Wissenschaft lehren. Theorieorientierung im Studieneinstieg, Schwalbach 2016 (Kleine Reihe Hochschuldidaktik. Geschichte), S. 35: „ohne Probleme keine Motivation, sie auch zu lösen, und keinen Lernfortschritt in den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zu ihrer Bewältigung nötig sind“.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 [3] Otto Kruse: Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, 2. Aufl. Konstanz 2015, S. 157. Vgl. dazu auch Norbert Franck: Lust statt Last. Wissenschaftliche Texte schreiben. In: Norbert Franck, Joachim Stary (Hg.): Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens. Eine praktische Anleitung, 17. Aufl. Paderborn 2013 (utb 724), S. 111–172, hier S. 111f.

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 [4] Während insgesamt nur 9% der Befragten in Hausarbeiten eher oder gar keine besondere Herausforderung sehen, gilt das bei Klausuren für rund 35% und bei mündlichen Prüfungen für rund 30%.

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 [5] Heidrun Ochs: Geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren, Schwalbach 2016 (Kleine Reihe Hochschuldidaktik. Geschichte), S. 6.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 0 [6] FB194 (B.Ed., 3. Semester).

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 [7] FB55 (B.Ed., 6. Semester).

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 [8] FB28 (B.Ed., 7. Semester oder später).

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 [9] Otto Kruse, Eva-Maria Jakobs: Schreiben lehren an der Hochschule. Ein Überblick. In: Otto Kruse u.a. (Hg.): Schlüsselkompetenz Schreiben. Konzepte, Methoden, Projekte für Schreibberatung und Schreibdidaktik an der Hochschule, 2. Aufl. Bielefeld 2003, S. 19-34, hier S. 23. Vgl. dazu auch Otto Kruse: Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium, 2. Aufl. Konstanz 2015, S. 8: „Zwischen Schule und Studium gibt es einen relativ großen Bruch, denn sowohl das Lesen als auch das Schreiben verlangen neue Strategien und stellen neue Anforderungen“.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 [10] Otto Kruse: Keine Angst vor dem leeren Blatt. Ohne Schreibblockaden durchs Studium, 9. Aufl. Frankfurt/Main 2002 (campus concret 16), S. 23. Nach Kruse bekommen Studierende dabei allerdings oft keine Anleitung, sondern erleben das Schreiben-Können eher als Voraussetzung des Studiums bzw. Erwartung der Lehrenden. Zur Notwendigkeit, die Komplexität des wissenschaftlichen Schreibens zu managen, vgl. Svantje Lahm: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende, Opladen/Toronto 2016 (utb 4573), S. 36-40.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 0 [11] FB99 (B.Ed., 5. Semester).

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 0 [12] FB153 (B.Ed., 4. Semester).

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 0 [13] FB7 (B.A. Beifach, 3. Semester).

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 [14] Denkbar wäre etwa die dezidierte Auseinandersetzung mit einem Schreibzeitplan als „Planungsinstrument“, vgl. Christian Wymann: Der Schreibzeitplan. Zeitmanagement für Schreibende, Opladen/Toronto 2015 (utb 4308), S. 9.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 [15] So Martin Kornmeier: Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Für Bachelor, Master und Dissertation, 8. Aufl. Bern 2018 (utb 3154), S. 9, zur Form als „conditio sine qua non“.

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 0 [16] Friederike Neumann: Schreiben im Geschichtsstudium, Opladen/Toronto 2018 (utb 4843), S. 10, wo auch eine Zusammenstellung der wesentlichen Elemente einer geschichtswissenschaftlichen Arbeitsweise geboten wird.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 [17] Vgl. zur Notwendigkeit dieses „conceptual change“ in der Studieneingangsphase Andreas Frings: Geschichte als Wissenschaft lehren. Theorieorientierung im Studieneinstieg, Schwalbach 2016 (Kleine Reihe Hochschuldidaktik. Geschichte), S. 27f.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 [18] Vgl. Heidrun Ochs: Geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren, Schwalbach 2016 (Kleine Reihe Hochschuldidaktik. Geschichte).

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 0 [19] „Geschichtswissenschaftliches Schreiben lehren? Studierende bei der Entwicklung fachspezifischer Schreibkompetenz unterstützen“, 23. März 2018, Bielefeld, und „Das ‚Produkt‘ im Blick: Studierende zur Seminararbeit begleiten“, 23./24. Mai 2019, Mainz.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 [20] Swantje Lahm: Schreiben in der Lehre. Handwerkszeug für Lehrende, Opladen/Toronto 2016 (utb 4573), S. 12. Demnach gilt es mit Ders., S. 17, Schreiben eben nicht als „den Inhalten vor- oder nachgelagerte, jedenfalls von diesen unabhängige Technik“ zu behandeln.

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 [21] Mit entsprechend großem Interesse habe ich dann auch die spannenden Überlegungen zu „Hausarbeiten in der Gruppe entwickeln als transformative Erfahrung“ gelesen, die Stefanie Haacke und Marko Wenzel bei schreibenlehren.de eingestellt haben, während in der Veranstaltung noch die Gruppenarbeitsphase lief.

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 [22] Eine jeweils einzelne Rückmeldung als „mäßig“ bzw. „eher schlecht“ lassen sich durch die zugehörigen Freitext-Kommentare einordnen: Im ersten Fall sieht die Studierende den eigenen Erfahrungsstand nach mehreren Semestern als soweit fortgeschritten, dass die Veranstaltung „nicht allzuviel Neues“ vermittelt hätte, „früher in meinem Studienverlauf“ hingegen „sicherlich eine große Hilfe gewesen“ wäre. In dem anderen Fall liegt eher ein grundlegendes Orientierungs- und Vermittlungsproblem vor, denn der betreffende Studierende „weiß immer noch nicht, was in den letzten 15 Sitzungen wirklich gemacht wurde“.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 [23] Als ein willkürliches Beispiel, das die (erhoffte) Wirksamkeit des Seminars anspricht: „Durch die in den Gruppenarbeiten nahegelegten und erlernten, teilweise auch bekannten Methoden wird das Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit nun keine aufwendige Hürde mehr darstellen, für mich persönlich zumindest“.

Quelle:https://schreibenlehren.de/der-endgueltige-schreibprozess-ist-alleine-seminararbeiten-als-herausforderung-in-der-studieneingangsphase/?replytocom=271