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Argumentieren lehren in der Anglistik – Ein Erfahrungsbericht

1 Kommentar schreiben zu Absatz 1 0 Erhan Simsek (Universität Bielefeld)


2 Kommentar schreiben zu Absatz 2 3 Eine der zentralen literalen Kompetenzen in der anglistischen Literaturwissenschaft ist Argumentieren. Von Studierenden wird erwartet, dass sie am Ende ihres Studiums in der Lage sind, zu literarischen, kulturellen und linguistischen Phänomenen Stellung zu beziehen und ihren Standpunkt durchdacht und anspruchsvoll zu vertreten. Die argumentative Rhetorik zu erwerben ist jedoch nicht einfach: Es wird in der Anglistik oft beklagt, dass Studierende Probleme mit der Feinheiten des Argumentierens haben.

3 Kommentar schreiben zu Absatz 3 2 Hinzu kommt, dass Studierende nur sechs Semester haben, um das Bachelorstudium in Anglistik in der Regelstudienzeit abzuschließen. Da ist also nicht viel Zeit, wie in den Jahren vor dem Bologna-Prozess, um Argumentieren zu üben. Wer sein Studium in der Regelstudienzeit abschließen will, muss sich in kurzer Zeit intensiv mit dieser literalen Kompetenz beschäftigen. Um diesen Bedarf zu decken, habe ich im SS19 ein Seminar mit dem Namen „Great Debates in the Humanities“ konzipiert, in dem die Studierenden aufgefordert wurden, zu geisteswissenschaftlichen Themen systematisch Stellung zu nehmen.

4 Kommentar schreiben zu Absatz 4 0 In diesem Beitrag geht es um meine Erfahrungen in dieser Lehrveranstaltung. Ich werde zuerst darstellen, was man als Lehrende in der Anglistik von Studierenden erwartet, wenn man von Argumentieren spricht. Zweitens werde ich die studentischen Schwierigkeiten bezogen auf diese Erwartungen beschreiben. Dann werde ich schildern, wie ich das Seminar genutzt habe, damit Studierende besser argumentieren. Abschließend werde ich ein Fazit ziehen und mich mit Schlüssen, die ich aus diesem Seminar gezogen habe, an Lehrende wenden. Wenn man überlegt, dass kein akademischer Beruf denkbar ist in dem nicht argumentiert werden muss, kann man davon ausgehen, dass die Diskussion vielen von Nutzen sein wird.


Argumentieren in der Anglistik

5 Kommentar schreiben zu Absatz 5 0 Argumentieren in der anglistischen Literaturwissenschaft heißt, eine These zu entwickeln und diese in der Arbeit ausführlich zu begründen. Idealerweise hat eine These zwei Komponenten: topic und controlling idea, die in der Linguistik auch Thema und Rhema genannt werden. Topic enthält das Thema der Arbeit. Controlling idea oder das Rhema ist der Ansatz des Autors oder seine Stellung zum Thema. Zum Beispiel

6 Kommentar schreiben zu Absatz 6 0 Through its contrasting river and shore scenes, Twain’s Huckleberry Finn suggests that to find the true expression of American democratic ideals, one must leave “civilized” society and go back to nature. („Reorganizing Drafts“)

7 Kommentar schreiben zu Absatz 7 0 Mark Twains Roman The Adventures of Huckleberry Finn ist das Thema in diesem Satz. Die Idee, dass die gegensätzlichen Fluss- und Küste-Szenen zeigen, dass man die „zivilisierte“ Gesellschaft verlassen muss, um den wahren Ausdruck der amerikanischen demokratischen Idealen zu finden, ist das Rhema. In einer Arbeit mit jener These würde die Studierende mit zahlreichen Zitaten begründen, wie der Roman suggeriert, dass jene demokratischen Ideale in der Natur zu finden sind.

8 Kommentar schreiben zu Absatz 8 0 Wichtig in dieser Thema-Rhema-Struktur ist, dass das Thema von alleine – ohne den Autor – vorhanden ist, während das Rhema unbedingt mit einem Autor und seiner Position verbunden ist. Ein Gedankenspiel: Wenn die Studierende diese These nicht explizit ausgesprochen hätte, würde der Roman trotzdem existieren. Der Roman existiert also unabhängig von der Studierenden und ihrer Stellungnahme. Eine gute controlling idea würde hingegen ohne deren Autor gar nicht existieren. Der Gedanke, dass es in dem Roman eine Beziehung zwischen der Natur und Demokratie gibt, gehört dem Autor. Gute Anglist*innen sind diejenigen, die starke Rhemas entwickeln, die nicht vorstellbar sind, bevor sie diese explizit ausdrücken. Genauso werden erfolgreiche Aufsätze in der Anglistik oft gelesen und zitiert, weil die controlling idea und nicht unbedingt das Thema originell ist.

9 Kommentar schreiben zu Absatz 9 0 Außerdem muss eine starke These in Fachdiskussionen situiert werden. Wenn man überlegt, dass in der Wissenschaft über verschiedenste Gegenstände diskutiert wird, ist es verständlich, dass die Ideen von Studierenden auch einen latenten oder unbewussten Bezug zu Ideen von Wissenschaftler*innen haben. Es ist die Aufgabe von Studierenden, diesen Bezug in der Arbeit explizit darzustellen. Es wird von ihnen erwartet, dass sie ihren Standpunkt auf der Karte der Wissenschaft einordnen und Stellung zu anderen Positionen nehmen. Dafür brauchen sie eine grobe Beschreibung der verschiedenen Positionen zum Thema.

10 Kommentar schreiben zu Absatz 10 0 Im Gegensatz zu der obigen These wird z. B. oft argumentiert, dass der Roman, statt ein demokratisches Bild zu vermitteln, rassistische Stereotypen in den damaligen USA bestätigt. In einer guten Hausarbeit beantwortet die Studierende diese Kontra-Argumente durch eine Bezugnahme auf andere Autoren. Idealerweise zitiert sie Wissenschaftler wie Stephen Railton, der argumentiert, dass der Roman eine rassistische Weltanschauung vertritt. Sie zeigt dann, warum Railton mit seinen Aussagen falsch liegt und dies durch die Auszüge aus dem Roman begründet. Es reicht also nicht, wenn Studierende nur ein Thema und Rhema erarbeiten; eine gute Arbeit entsteht durch ihre „soziale Existenz“ – ihren Bezug zum bereits Vorhandenen.

11 Kommentar schreiben zu Absatz 11 0 Diese Struktur ist allgegenwärtig im Anglistik-Studium. Je umfangreicher die studentische Arbeit, desto komplexer und länger wird die These. Aber es besteht kein Zweifel daran, dass eine These in einer schriftlichen Arbeit in der anglistischen Literaturwissenschaft erwartet wird. Genauso sieht es aus mit der Begründung der These, die den größten Teil der Hausarbeit darstellen soll.

12 Kommentar schreiben zu Absatz 12 0 Die These und ihre Begründung sind aber nicht das einzige, was von Studierenden in puncto Argumentieren erwartet wird. Idealerweise führen Studierende diese in einer bestimmten Art und Weise vor. Die These wird üblicherweise in den ersten Absätzen der Arbeit formuliert. Diese These-Evidenz-Struktur sieht man idealerweise auch in der Absatzstruktur: Jeder Absatz hat einen Topic Sentence, der die Ideen darin umfasst, gefolgt von Erklärung oder Begründung.

13 Kommentar schreiben zu Absatz 13 0 Außerdem sind Konzepte wie Coherence und Cohesion – der Zusammenhang auf der Absatz- und Satzebene – wichtig. Die Ideen müssen so präsentiert werden, dass sie kohärent und sinnvoll verbunden sind. Nicht nur im strukturellen Sinne, sondern auch auf der sprachlichen Ebene spielt Klarheit eine große Rolle: Mehrdeutigkeit und Ambiguität sind in einer Hausarbeit unerwünscht. Aus demselben Grund gibt es ein „Metaphern-Tabu“ (Kretzenbacher 28) in wissenschaftlichen Texten, da Metaphern oft zu mehrdeutigen Interpretationen führen. Es gibt einige andere Konventionen, die man berücksichtigen muss, die in jeder Broschüre mit dem Titel „Hinweise zum Verfassen einer schriftlichen Arbeit in der Anglistik“ zu finden sind, aber die bereits dargestellten sind die wichtigsten Erwartungen im Fach.


Studentische Probleme mit dem Argumentieren

14 Kommentar schreiben zu Absatz 14 2 Allerdings ist das Erfüllen dieser Anforderungen nicht einfach. Es sind nicht nur die Lehrenden in der Anglistik, die oft beklagen, dass ihre Studierenden Probleme mit den Feinheiten des Argumentierens haben. Das bestätigen Studierende auch selbst. Ich habe im Jahr 2017 eine Umfrage unter 169 Anglistik-Studierenden durchgeführt. Eine große Mehrheit hat gesagt, dass sie Probleme mit den Grundsteinen des argumentativen Schreibens haben. Dazu gehören in erster Linie die folgenden Schwierigkeiten: eine These zu formulieren, die Ideen logisch zu entwickeln und zu verteidigen, eine passende Einführung zu schreiben, Texte zusammenzufassen, zwischen eigenen und fremden Ideen zu unterscheiden, und zu zitieren.

15 Kommentar schreiben zu Absatz 15 0 Wenn ich meine eigene Erfahrung als Writing-Center-Mitarbeiter, Literaturwissenschaftler und Lehrkraft im Fachbereich mit der Selbsteinschätzung der Studierenden und den Kommentaren von anderen Lehrenden in Verbindung setze, sehe ich zwei entscheidende Schwierigkeiten, die bewältigt werden müssen: eine eigene Meinung zu bilden und andere Meinungen akkurat wiederzugeben. Diese zwei Komponenten sind Schlüsselqualifikationen im Fach. Wenn Studierende diese zwei erwerben, werden sie größtenteils so schreiben, dass Sie näher an der Schreibkultur in der Anglistik sind. Auch andere Schreibkonventionen im Fach sind dann einfacher zu lernen.

16 Kommentar schreiben zu Absatz 16 0 Diese zwei Komponenten sind auch diejenigen, die Lehrende erwarten, auch wenn sie das nicht immer explizit sagen. Verlangt eine Anglistik-Dozentin, dass Studierende eine Hausarbeit schreiben, verlangt sie eigentlich, dass Studierende eine Stellung zu einem Roman oder zu einem literarischen Phänomen beziehen und dabei diese Stellung in der Fachdiskussionen situieren. Ganz unabhängig davon, ob die Lehrenden diese Erwartungen explizit machen, ist das Ergebnis jedoch oft anders als erwartet.

17 Kommentar schreiben zu Absatz 17 4 Studierende weichen unterschiedlich von dem Ziel ab. Was in solch einer Arbeit oft herauskommt, ist eine sehr lange Zusammenfassung von entweder dem Roman oder der fachwissenschaftlichen Texte und eine schwache eigene Stellungnahme. Die eigene Meinung ist nur „am Rande“ sichtbar. Entweder erscheint sie in Form von gelegentlichen Sätzen im Laufe der Arbeit oder ganz am Ende im Form von einer Conclusion. Viele Lehrende im Fachbereich, wahrscheinlich auch in anderen Geisteswissenschaften, kennen diese Verschiebung eigener Stellungnahmen ans Ende der Arbeit.

18 Kommentar schreiben zu Absatz 18 0 Die Probleme in diesem Szenario sind zweierlei: Erstens ist die Zusammenfassung zu lang, um eine gute Zusammenfassung zu sein. Viel wichtiger ist aber, die große Mehrheit der Ideen stammt nicht von den Studierenden sondern von anderen: vom Autor des fachwissenschaftlichen Textes oder Romans. Das ist ein grundsätzliches Problem, denn wie vorher gesagt, ist die Stellungnahme das Ziel und somit wahrscheinlich der wichtigste Grundstein des Anglistikstudiums. Die kurzen Rhema-Absätze am Ende der Arbeit treffen auch die Erwartungen an Komplexität nicht, weil sie am Ende zum Erscheinen kommen und zu kurz sind. In solchen Fällen gibt es eigentlich gar keine wissenschaftliche Stellungnahme. Die Diagnose lautet also: Andere Positionen „ertränken“ die eigene Meinung.

19 Kommentar schreiben zu Absatz 19 0 Außerdem ist solch eine Arbeit unklar und unstrukturiert. Das Konzept „eine Idee pro Absatz“, was in „Guidelines“ oft als Konvention beschrieben wird, existiert oft nicht. In so einer Arbeit kann es aber auch die Trennung zwischen dem, was der Autor und der Studierende schreibt, fehlen. Aus der Sicht der Lehrenden ähneln einige Arbeiten an Ergebnissen eines freewriting – sie wirken also wie Entwürfe, die noch in der Anfangsphase sind.

20 Kommentar schreiben zu Absatz 20 2 Ich habe das Gefühl, dass viele Studierende in der Studienanfangsphase an Naturwissenschaften denken, wenn sie sich Wissenschaft und wissenschaftliches Schreiben vorstellen. Eine – nicht seltene – Vorstellung ist: Das Phänomen ist wichtiger als der Ansatz. Also der literarische Text oder die wissenschaftlichen Bücher und Aufsätze mit inhaltlichen Schwerpunkten sind die eigentlichen Komponenten, die man „lernen“ muss. Die schriftliche Arbeit dient dazu, das Phänomen zu verinnerlichen. Die eigene Perspektive, die die Lehrende eigentlich zu stärken versuchen, ist sekundär bis nicht vorhanden.

21 Kommentar schreiben zu Absatz 21 0 Das Ergebnis dieser Vorstellung führt zweifellos zu Hausarbeiten, in denen Studierende sich über ihre Perspektive keine Gedanken machen oder sogar versuchen, diese zu unterdrücken. Dadurch findet keine Enkulturation in der Fachkultur statt und es entsteht Unmut unter Lehrenden über die Leistungen der Studierenden, die es „verweigern“ wie „richtige“ Anglist*innen zu schreiben.

22 Kommentar schreiben zu Absatz 22 0 Die fehlende Stellungnahme in einer Hausarbeit ist ein häufiger aber nicht der einzige Fall. Die Breite der Fälle ist weitaus größer. Aus praktischen Gründen ist es schwierig, für alle verschiedenen Probleme eine individuelle Lösung zu finden, aber in dem Seminar „Great Debates in the Humanities“ habe ich versucht, die Grundzüge des argumentativen Schreibens zu vermitteln, indem ich die geisteswissenschaftlichen Debatten thematisiert habe. Dieses Seminar war meine Antwort auf die obengenannten Schreibprobleme und einige andere offenen Fragen in der Lehre im Fachbereich Anglistik.


Seminar: „Great Debates in the Humanities“

23 Kommentar schreiben zu Absatz 23 0 Man kann viel über Geisteswissenschaften sagen. Das erste ist, dass sie breit gefächert sind – wahrscheinlich zu breit, um in einem einzigen Seminar behandelt zu werden. Ja, Geisteswissenschaften umfassen ein vielschichtiges und verwobenes Spektrum von Themengebieten, Gegenstandsbereichen und Autoren. In der Anglistik kommen noch die englischsprachigen Diskussionen dazu. Trotz deren Breite kann man die geisteswissenschaftlichen Debatten als Thema im Seminar einsetzen, weil sie sowohl aus einer inhaltlichen als auch schreibdidaktischen Sicht vom Nutzen in der Anglistik sind.

24 Kommentar schreiben zu Absatz 24 0 Verwobener „Stoff“

25 Kommentar schreiben zu Absatz 25 0 Inhaltlich sind viele geisteswissenschaftliche Debatten für die Fachdiskussionen in der Anglistik von zentraler Relevanz. Viele geisteswissenschaftliche Einzelwissenschaften wie Philosophie, Geschichte und Soziologie haben die anglistische Literaturwissenschaft geprägt. Dementsprechend hängt die Disziplin sehr stark mit den Debatten in den Geisteswissenschaften zusammen, die die Anglistik-Studierenden kennen müssen, um in der Schreibkultur des Faches erfolgreich zu agieren. Gute Anglist*innen wissen viel über englischsprachige Länder – sie kennen nicht nur die Sprache und die Kultur, sondern auch ihre Geschichte, Politik und sogar ihr Rechtssystem.

26 Kommentar schreiben zu Absatz 26 0 Gleichwohl bestimmen viele philosophische Debatten die zentralen Fragen in der Anglistik. Besser gesagt: Viele Annahmen im Fach haben ihren Ursprung in der Philosophie. Man kann sogar weitergehen und sagen, dass philosophische Paradigmen Literaturkritik gestalten. Wer Kant versteht, wird die Rezeptionstheorie besser verstehen. Oder andersrum: Wer literarische Werke besser und systematischer durch rezeptionstheoretische Ansätze analysieren will, muss die Kant’schen Konzepte über Kunst wie „interesseloses Wohlgefallen“ kennen. Denn nur durch eine Annahme über den polysemischen Charakter der Kunst und Literatur – was Kant postuliert hat – kann man rezeptionsästhetische Ansätze systematisch auf literarische Werke anwenden.

27 Kommentar schreiben zu Absatz 27 0 Ein konkretes Beispiel: Eine Aussage wie „Ein literarisches Werk bedeutet, was dessen Autor beabsichtigt hat.“ beinhaltet Annahmen über Sprache und Sprachakte. Eine Diskussion über diese Begriffe wird wiederum von Sprachphilosophen geführt. Während John Searle meint, es gibt keine Sprache ohne einen Sprachakt und somit ohne eine Intention (202), sagen viele andere wie Paul de Man, dass die Sprache, als eine Sammlung von „free signifier[s]“ vor dem Sprachakt und der Intention kommt (288).

28 Kommentar schreiben zu Absatz 28 0 Was bedeutet das konkret für eine Hausarbeit in der Anglistik? Wer dafür argumentieren will, dass wir F. Scott Fitzgeralds Intentionen herausfinden müssen, um The Great Gatsby zu verstehen, geht eigentlich davon aus, dass die Absicht des Verfassers die Bedeutung des Werkes bestimmt. Durch so eine Perspektive grenzt die Studierende sich von vielen anderen alternativen Sichtweisen ab. Eine verständliche Herangehensweise für solch eine Arbeit wäre, auf den Schriftsteller zu fokussieren und z. B. zu versuchen, durch (auto)biographische Quellen herauszufinden, was er mit dem Roman „mitteilen“ wollte.

29 Kommentar schreiben zu Absatz 29 0 Ansätze, die den Leser ins Zentrum stellen, wären für solch eine Arbeit nicht nur uninteressant, sondern auch möglicherweise kontraproduktiv, denn die Gefahr ist groß, dass die Argumentation dann auf einer tieferen Ebene widersprüchlich wird. Um den roten Faden nicht zu verlieren und konsequent zu bleiben, ist es ratsam, die oben beschriebene Annahme über Sprache und Intention zu kennen. Für die Studierenden in der Studieneingangsphase kann diese Annahme noch überfordernd sein, aber dieses systematische Vorgehen zeigt eine Vertiefungsrichtung, die die Anglistik-Studierenden im Studium stets brauchen werden, um die Erwartungen der Faches zu erfüllen.

30 Kommentar schreiben zu Absatz 30 0 Dialog

31 Kommentar schreiben zu Absatz 31 0 Der verwobene „Stoff“ ist nur einer von mehreren Vorteilen eines solchen Seminars in der Anglistik. Hochschuldidaktisch gesehen eröffnen die Geisteswissenschaften auch sehr nützliche Wege, um Argumentieren im Fachbereich besser zu lehren.Vor allem hilft die Verfahrensweise in den Geisteswissenschaften – also wie Geisteswissenschaften „betrieben“ werden – den Studierenden, sich die Feinheiten des argumentativen Schreibens anzueignen.

32 Kommentar schreiben zu Absatz 32 0 Wenn man geisteswissenschaftliche Debatten liest, stellt man eines fest: Geisteswissenschaften sind eine dialogische Praxis. Ideen entstehen nicht im Vakuum, sondern als Teil einer sozialen Interaktion (Ferretti und Graham 1346). Für jedes Argument gibt es Kontra-Argumente; für jeden Ansatz gibt es einen Gegenansatz. Das ist auch der Fall in der Anglistik. Ein gutes Beispiel wäre die Debatte zwischen Stanley Fish und Wolfgang Iser in den 1980er Jahren, die in der Zeitschrift diacritics geführt wurde. Obwohl sie beide überzeugte Rezeptionsästhetiker waren, hatten sie in grundlegenden Hinsichten – wie z. B. der Rolle des Lesers und der Gesellschaft beim Konstruieren der Bedeutung – erhebliche Kontroversen.

33 Kommentar schreiben zu Absatz 33 0 Im Gegensatz zu solchen Debatten bleiben viele geisteswissenschaftliche Kontroversen oft implizit. Thesen und Begründung, Pro- und Kontra-Argumente oder Uneinigkeiten sind nicht immer mit allen Details formuliert. Vor allem bei Debatten, die Ideen von „großen Denkern“ enthalten, gibt es viele unausgesprochene Grundannahmen. Michel Foucault sagt,

34 Kommentar schreiben zu Absatz 34 0 When a physicist writes a work of physics, does he feel it necessary to quote from Newton and Einstein? He uses them but does not need the quotation marks, the footnote and the eulogistic comment to prove how completely he is being faithful to the master’s thought. (52)

35 Kommentar schreiben zu Absatz 35 0 Für die Erfahrenen in einer wissenschaftlichen Community sind implizite Konversationen „in Fleisch und Blut“ übergegangen. Die erfahrenen Wissenschaftler*innen haben wenig oder kaum Probleme damit, „weil sie sich die erforderlichen Kompetenzen über Jahre und Jahrzehnte angeeignet haben“ (Steinhoff 1).Vieles in einem Aufsatz wird vom erfahrenen Leser durch Vorkenntnisse „hergestellt“.

36 Kommentar schreiben zu Absatz 36 1 Studierende hingegen haben verständlicherweise Probleme, an dieser impliziten Welt teilzunehmen. Sie müssen das erstmal üben. „Great Debates“ war konzipiert, genau um dies zu ermöglichen: Es zeigte nicht nur die Existenz des wissenschaftlichen Dialogs durch einen durchdachten Vorgang, sondern ermutigte die Studierenden, aktiv an Debatten teilzunehmen. Mit anderen Worten, anders als die Verwobenheit des Stoffes öffnet der dialogorientierte Charakter der Geisteswissenschaften den Weg, das Argumentieren authentisch in die Lehre zu integrieren. Ich habe diese Lehrveranstaltung nach diesem dialogorientierten Charakter gestaltet und die Sitzungen dementsprechend geplant.

37 Kommentar schreiben zu Absatz 37 0 Im folgenden Teil beschreibe ich zuerst die organisatorischen Details des Seminars, bevor ich näher darstelle, wie ich Argumentieren vermittelt habe, und wie das Seminar die argumentativen Fähigkeiten der Studierenden verbessert hat.

38 Kommentar schreiben zu Absatz 38 0 Das Organisatorische

39 Kommentar schreiben zu Absatz 39 0 Im SS19 gab es insgesamt 14 Termine für das Seminar „Great Debates“. Für die erste und letzte Woche habe ich keine Lese- und Schreibaufgaben vorgesehen, sondern die Zeit für organisatorische Anliegen wie das Syllabus und die Evaluation genutzt. Ich habe die restlichen 12 Wochen in Einheiten von zwei Wochen geteilt. Jede Einheit umfasste eine Debatte mit zwei gegensätzlichen Meinungen und jede wöchentliche Sitzung war einer Position in der Debatte gewidmet.

40 Kommentar schreiben zu Absatz 40 0 Zum Beispiel war unser Thema in der vierten Einheit Orientalism. In der ersten Sitzung haben wir uns mit Edward Saids Ideen zum Orientalismus beschäftigt. In der folgenden Woche wurde Bernard Lewis und seine Saids widersprechende Position zu dem gleichen Thema besprochen. Die nächste Einheit war dem Thema authorial intention gewidmet. In der Debatte sah man, dass R. Barthes und das Autorenduo S. Knapp und W. B. Michaels sich zu dem Thema ganz unterschiedlich äußerten. Wir hatten wieder jeweils eine Woche für die Aufsätze. Die Sitzungen habe ich nicht nur genutzt, um die Texte der Debatte zu explizieren, sondern auch, um ihren historischen, philosophischen und theoretischen Hintergrund zu beleuchten.

41 Kommentar schreiben zu Absatz 41 2 Um die Studienleistung zu bekommen, haben die Studierenden jede Woche vor der Sitzung den ausgewählten Aufsatz oder Artikel zu dem Thema gelesen. Außerdem mussten sie am Ende der Einheiten ein „Response Essay“ schreiben, in dem sie in ca. 500-600 Wörtern die Debatte zusammengefasst und Stellung zu der Diskussion genommen haben. Die Anforderung war, dass sie zumindest zu vier von sechs Einheiten dieses „Response Essay“ schrieben. Somit durften sie wählen, zu welchen der vier Debatten sie Stellung beziehen, und hatten die Freiheit zu entscheiden, in welchen Wochen sie intensiver arbeiten. Für die Erledigung der Arbeit hatten sie im Semester eine Frist – fünf Tage nach dem Ende der Einheit.

42 Kommentar schreiben zu Absatz 42 2 Nachdem die „Response Essays“ im LernraumPlus hochgeladen wurden, habe ich sie gelesen und den Teilnehmenden in der folgenden Sitzung schriftliches Feedback gegeben. Die Studierenden mussten dann ihre Essays überarbeiten und einen kurzen Kommentar zu der Überarbeitung schreiben, in der sie reflektiert haben, was sie verändert haben und warum. Dafür hatten sie sieben Tage Zeit. Durch diese Taktung mussten sich Studierende mit einer Debatte intensiv beschäftigen, bevor Sie den Stoff vergessen oder die Aufgabe verschieben konnten.

43 Kommentar schreiben zu Absatz 43 2 Am Ende des Semesters mussten die Studierenden ein Portfolio einreichen, das ihre ursprünglichen Essays, mein Feedback, die überarbeiteten Essays und ihre Kommentare umfasste. Dazu haben sie einen Cover Letter geschrieben, in dem sie über das Seminar und den Schreibprozess frei reflektiert haben. Die überarbeiteten Essays in dem Portfolio mussten insgesamt mindestens 3000 Wörter enthalten. Wenn sie kürzer waren, mussten die Studierenden nicht vier sondern fünf oder mehrere Aufsätze schreiben, um die Mindestzahl von Wörtern zu erreichen.

44 Kommentar schreiben zu Absatz 44 0 Die „Response Essays“, verbunden mit einer Feedback-und-Überarbeitung-Struktur, konstituierten die primäre Methode der Vermittlung des Argumentierens in meinem Seminar.

45 Kommentar schreiben zu Absatz 45 0 Vermittlung des Argumentierens

46 Kommentar schreiben zu Absatz 46 2 Ich habe in der ersten Sitzung ausführlich erklärt, was ich in puncto „Response Essays“ von den Studierenden erwartete. Alle Informationen wurden auch schriftlich zur Verfügung gestellt. Mit einem detaillierten Handout erklärte ich, was die Anforderungen an die Essays waren. Die Essays mussten zwei Komponenten aufweisen: eine Zusammenfassung der Debatte (ca. 100 Wörter) und eine Stellungnahme (ca. 400-500 Wörter). Die Zusammenfassung sollte z. B. keine „eigenen Gedanken“ der Studierenden enthalten, aber mit eigenen Worten verfasst sein.

47 Kommentar schreiben zu Absatz 47 0 Die Stellungnahme hingegen sollte die eigene Perspektive der Studierenden reflektieren, die am Anfang des Textes mit einer These oder „Thesis Statement“ anzukündigen war. Sie sollten Kontra-Argumente vorstellen und diese widerlegen. Es war den Studierenden überlassen, wie sie ihren Text strukturieren, solange diese Komponenten im Text vorhanden waren. Da Studierende erfahrungsgemäß mehr Schwierigkeiten mit der Stellungnahme haben, war die mündliche und schriftliche Erläuterung dazu deutlich länger.

48 Kommentar schreiben zu Absatz 48 0 Außer dem Handout zu Schreibaufgaben habe ich ein anderes Handout mit dem Titel „Thesis Statement“ ausgehändigt, in dem ich erklärt habe, wie man eine These entwickelt. (Ich hatte das Handout ursprünglich für Studierende vorbereitet, die zur Beratung kamen). Mein Semesterapparat enthielt auch viele Ressourcen zum argumentativen Schreiben, die die Studierenden nutzen konnten. Somit hatten sie während des Semesters ausreichend schreibdidaktische Referenzmaterialien für die Erledigung der Schreibaufgaben.

49 Kommentar schreiben zu Absatz 49 3 Die ersten „Response Essays“ waren unbefriedigend. Die meisten wurden zwar zweiteilig – mit Zusammenfassung und Stellungnahme – geschrieben. Allerdings war das nur eine förmliche Spaltung. Erstens beschrieben die Zusammenfassungen die Debatte nicht umfassend. Nur Teile der Diskussion, die ich im Seminar betont habe, waren sichtbar. Problematischer war die Stellungnahme: Es gab oft nur einen kurzen Standpunkt „am Rande“ des Essays, ein Problem, dass ich eingangs beschrieben habe.

50 Kommentar schreiben zu Absatz 50 0 Die Vermittlung schriftlicher Argumentationstechniken musste also anders laufen. Ich habe dann die Feedbacks genutzt, um die Grundlagen des Argumentierens individuell zu vermitteln, weil das die Entwicklung von Schreibfähigkeiten erheblich beeinflusst (Hyland und Hyland 207). In meinem Feedback habe ich hauptsächlich Fragen gestellt, deren Antworten die Studierenden zur Stellungnahme führen sollten. Oft hatten meine Fragen die folgende Struktur:

51 Kommentar schreiben zu Absatz 51 0 In your essay, you argue “X”. However, the Author A makes a similar argument by saying “Y”. What makes your position unique?

52 Kommentar schreiben zu Absatz 52 0 Ich habe in meinem Feedback auch oft verlangt, dass die Studierenden einige Beispiele von literarischen Werken für ihre Argumente nennen. Mein Gedanke war, dass die frei gewählten Beispiele das Thema für Studierende nicht nur konkretisieren würden, sondern sie auch in erster Linie zu Argumenten führen würden.

53 Kommentar schreiben zu Absatz 53 0 Ich entschloss mich dann, die Vermittlung des Argumentierens auch in die Sitzungen zu integrieren, damit die Seminarteilnehmende besser argumentieren lernten. Ich habe jede Woche in den ersten 30 Minuten der Sitzung einige Essays per Beamer gezeigt. Am Anfang waren es gute Beispiele von den Wissenschaftler*innen und Erfahrenen aus dem Fach. Ab der vierten Woche habe ich auch die Essays von Studierenden anonym gezeigt und wir haben diskutiert, was gut war und wie die Argumentation verbessert werden kann. Auf diese Art und Weise wurden Essays von jedem Studierenden besprochen und verbessert, was auch den Umgang mit Kritik erleichterte. 

54 Kommentar schreiben zu Absatz 54 0 Ich habe die Argumentation aber auch auf einer Mikroebene vermittelt. Die Leseaufgaben für die Sitzungen umfassten oft komplexe Ideen, die für die Studierenden teilweise schwer zugänglich waren. Ich habe im Seminar kleine Schreibaufgaben eingesetzt, in denen Studierende einzelne Auszüge von Aufsätzen entweder wiedergeben (Zusammenfassung oder Paraphrase) oder dazu Stellung beziehen mussten. Die Ergebnisse haben wir im Seminar ausführlich diskutiert.

55 Kommentar schreiben zu Absatz 55 2 Im Laufe des Semesters haben wir uns somit jede Woche mehr und mehr Zeit mit dem Argumentieren beschäftigt, sodass wir am Ende für die Diskussion der Debatten nur 50 oder 55 Minuten hatten. Dementsprechend wurden im Seminar nicht alle, sondern die wichtigsten Teile der Aufsätze diskutiert. Die Studierenden haben den Rest zu Hause verinnerlicht, während sie das Essay geschrieben haben.Angesichts der Probleme beim Argumentieren ging die studentische Rückmeldung auch in die Richtung: die Vorgehensweise wurde als fruchtbar empfunden.

56 Kommentar schreiben zu Absatz 56 0 Ergebnisse

57 Kommentar schreiben zu Absatz 57 0 Eine genaue Bilanz zu ziehen ist schwierig, da im Seminar keine Kontrollgruppe vorhanden war und die unzähligen Variablen nicht ausgeschlossen werden konnten. Überdies ist es schwer zu erfassen, wie hilfreich die Handouts, Diskussionen in Sitzungen und das schriftliche Feedback jeweils waren. Es gibt aber zahlreiche Indikatoren, die bestätigen, dass viele motivierte Studierende sich hinsichtlich Argumentieren verbessert haben.

58 Kommentar schreiben zu Absatz 58 0 Erstens sind die Ergebnisse subjektiv gesehen jede Woche besser geworden. Vor allem bei den Studierenden, die an Sitzungen regelmäßig teilgenommen und die Schreibaufgaben erledigt haben, war zu sehen, dass sie schrittweise zu den Debatten eine immer klarere Stellung bezogen haben. Die Essays legten nicht nur dar, dass die Studierenden ihre eigene Perspektive stärker zum Ausdruck gebracht haben, sondern dementsprechend auch, dass die Positionen der Studierenden und die, die sie ausgearbeitet haben, einfacher zu unterscheiden waren.

59 Kommentar schreiben zu Absatz 59 0 Die Portfolios, die einen Überblick über ihre Entwicklung bieten, bestätigen diesen Verbesserungsprozess. Sie zeigen, dass die Studierenden stufenweise mehr und mehr Beispiele von literarischen Werken in ihre Essays integriert haben. Es ist verständlicherweise einfacher, sich mit Themen auseinanderzusetzen, wenn man (auch) über die Romane oder Phänomene schreibt, die man gelesen oder betrachtet hat und von denen man beindruckt wurde. Die Standpunkte waren dann nicht nur präziser vorgetragen, sondern auch enthusiastischer, mit mehr Details und Engagement.

60 Kommentar schreiben zu Absatz 60 0 Je fortgeschrittener im Semester, desto länger wurden die Essays auch. Ich habe das Gefühl, dass Studierende die tiefere Auseinandersetzung hilfreich fanden und deswegen mehr Details genutzt haben, um ihre eigene Perspektive darzustellen. In Sitzungen war mir immer wichtig, die wissenschaftlichen Debatten auf aktuelle soziale, politische und kulturelle Ereignisse zu übertragen. Die Portfolios haben in ähnlicher Weise gezeigt, dass die Essays im Laufe der Zeit mehr und mehr Stellung zu Themen wie Nationalismus, Religion oder Klima genommen haben.

61 Kommentar schreiben zu Absatz 61 0 Einige Studierende haben in der anonymen Evaluation am Ende des Seminars bestätigt, dass ihre Schreibfähigkeiten sich positiv verändert haben. Obwohl sie nicht definiert haben wie genau, bekundeten sie ein gutes Gefühl und mehr Kontrolle über ihre eigenen Schreibfähigkeiten entwickelt zu haben. Sie schrieben z. B.:

62 Kommentar schreiben zu Absatz 62 0 It was a lot of reading & writing, so the course required a lot of time, nevertheless I do not feel that this time was wasted but rather well invested.

63 Kommentar schreiben zu Absatz 63 0 Not only that my writing improved gradually over the course of the seminar, also my understanding of important texts was deepened.

64 Kommentar schreiben zu Absatz 64 0 I think that I profited a lot from the feedback that we were given on our response papers not only because it improved my writing but also because I kept the feedback in mind and tried to avoid making the mistakes I made in one paper again.

65 Kommentar schreiben zu Absatz 65 1 Drittens haben die informellen Interviews, die ich bei der Rückgabe von Portfolios durchgeführt habe, mir die Möglichkeit gegeben, mich mit den Studierenden über das Seminar und die Schreibaufgaben zu unterhalten. Viele haben offenbart, dass sie noch nie in einem Seminar während des Semesters so viel geschrieben haben. Einige sagten auch, dass was geübt wurde, für andere Seminare auch gefragt und relevant war. Vor allem kannten sie die Erwartungen und Anforderung des Faches besser.    

66 Kommentar schreiben zu Absatz 66 2 Es gab aber auch Studierende, die sich nicht verbessert haben oder die ich auf dem Weg  verloren habe. Einige haben sich gemeldet und gesagt, dass sie nicht mehr an dem Seminar teilnehmen können, weil sie zu viel in anderen Seminaren zu tun haben. Einige haben wiederum persönliche Gründe genannt. Es gab auch Studierende, die ab einer bestimmten Woche nicht mehr zu Sitzungen erschienen sind.


Fazit

67 Kommentar schreiben zu Absatz 67 0 Das Seminar „Great Debates“ hat meine bisherigen Erfahrungen in vielen Hinsichten bestätigt. Was folgt, sind Schlüsse, die ich aus diesem und bisherigen schreibintensiven Seminaren gezogen habe. Manche sind selbstverständlich für Lehrende, die sich mit Schreiben in der Lehre beschäftigen. Manche sind eher von spezifischer Natur, und können den Lehrenden, die ähnliche Probleme sehen und nach Lösungen suchen eine Richtung zeigen. Somit möchte ich meinen Erfahrungsbericht abschließen.   

68 Kommentar schreiben zu Absatz 68 4 Erstens, there is no such thing as free lunch. Wer als Lehrende will, dass Studierende besser schreiben, muss dafür hart arbeiten. Wer keine Zeit für intensive Begleitung von Schreibaufgaben hat, muss am Ende des Semesters Studierenden gegenüberstehen, deren Kompetenzen sich wenig verändert haben. Deshalb wird schwierig, Schreiben zu lehren, wenn ein Fachbereich zu wenige Lehrende oder nur Lehrende mit Hochdeputat hat. Im „Great Debates“ war die Struktur Essay – Feedback – Überarbeitung essentiell für den Erwerb der Fähigkeit, schriftlich zu argumentieren. Dies wäre nicht möglich gewesen, wenn ich hätte viel unterrichten müssen. Sprich: Erst wenn die strukturellen Voraussetzungen gegeben sind, kann man sich über weitere Methoden, Erfahrungsberichte und Ratgeberliteratur Gedanken machen, die das Schreiben besser lehren lassen.

69 Kommentar schreiben zu Absatz 69 0 Wenn dies der Fall ist, kommt der zweite Punkt: Schreiben muss nicht am Ende, sondern im Laufe des Semesters vermittelt werden. Rhetorische Kompetenzen sich zu erwerben ist wie beim Spracherwerb ein Prozess. Dafür ist die intensive Arbeit von Studierenden mit Lehrenden ausschlaggebend – nicht nur im Seminar, sondern auch in anderen writing spaces wie z. B. Schreibzentren. In der Tat kann man davon ausgehen, dass die Ergebnisse in meinem Seminar hervorragender gewesen wären, wenn die Studierenden für ihre Essays ein Schreibzentrum besucht hätten. Obwohl sie auf die Angebote mehrfach aufmerksam gemacht wurden, nutzten sie diese Möglichkeit – meines Wissens nach – nicht so oft.

70 Kommentar schreiben zu Absatz 70 0 Drittens, die schreibintensive Lehre muss die Individualität der Studierenden anerkennen. Nicht alle Studierenden haben die gleiche Motivation, Erfahrung und Kompetenz für das Schreiben. Während einige schon in der Schule ein Auslandsjahr in englischsprachigen Ländern absolviert haben, wo Argumentieren traditionell stärker in Curricula eingebettet ist, beginnen die anderen erst im Studium, argumentatives Schreiben zu lernen. Demzufolge wäre es nicht praktisch, wenn in Lehrveranstaltungen gleiche Ziele für alle gesetzt würden. Studierende können sich in puncto Schreiben verbessern, aber sie beginnen und enden mit unterschiedlichen Schreibniveaus. So eine Annahme bestimmt, wie das Schreiben in die Lehre integriert wird: ein Seminar muss den Studierenden genug Freiraum bieten, um sich im Einklang mit ihren Schreibniveaus entfalten zu können. In „Great Debates“ wurden hauptsächlich Zusammenfassungen und Stellungnahmen geübt; alles andere war den Studierenden überlassen, auch die Akzeptanz des Feedbacks. 

71 Kommentar schreiben zu Absatz 71 1 Viertens, das Schreiben in der Lehre muss in der Fachkultur „organisch“ eingebettet werden. Schreibaufgaben haben einen Sinn, wenn sie den Zugang zum Fach vereinfachen und erlauben, die Schreibkultur im Fach einzuüben. Dafür muss das Schreiben im Fach situiert sein:die Lehrenden müssen für Studierende genau explizieren, welche Rolle das Schreiben im Fach hat und wie die wissenschaftliche Community im Fach schreibt. Es ist nützlich, sich dann die Schreibaufgaben als Simulation vorzustellen, wie das der Fall in meinem Seminar war. Die Aufgabe der Lehrenden ist, diesen Prozess zu begleiten, denn sonst werden die Studierenden Schwierigkeiten haben (z. B. mit impliziten Konversationen im Fach). Wir wollen alles „organic“ essen, lasst uns die Schreiblehre auch „organic“ gestalten – als Teil und in Harmonie mit der Fachkultur.

72 Kommentar schreiben zu Absatz 72 1 Infolgedessen lehrt man argumentatives Schreiben am einfachsten durch Modelle. Wenn die Lehrenden in der Anglistik von Konventionen sprechen, sprechen sie von Tendenzen. In der Anglistik gibt es also die Tendenz, beim Schreiben Thesen zu entwickeln und zu begründen. Es gibt immer Ausnahmen, aber für die Studieneingangsphase ermöglicht ein Fokus auf solche Tendenzen die Enkulturation der Studierenden ins Fach. Eine Alternative wäre es, die Publikationen im Fach als einzelne Schriften zu betrachten und sie nicht als Modelle zu nutzen. In diesem Fall würde den Studierenden eine Orientierung fehlen, was die Schreiblehre und Kompetenzentwicklung deutlich erschweren würde.

73 Kommentar schreiben zu Absatz 73 2 Schließlich ist es für die Lehre des wissenschaftlichen Schreibens von enormer Bedeutung, wo diese Tendenzen herkommen. Es gibt mehrere Ursprünge, die die Konventionen des argumentativen Schreibens in der Anglistik geprägt haben. Es gibt soziale, kulturelle, und philosophische Gründe, warum wir das erwarten, was wir im Fach erwarten. Viele Faktoren sind in den englischsprachigen Ländern zu suchen – selbst das angelsächsische Rechtssystem gibt Hinweise für die Entwicklung jener Konventionen. Lehrende sind, in ihrer Rolle als Wissensvermittler*innen, in gewisser Weise gleichzeitig ein Stück Wissenschaftstheoretiker*innen. Demgemäß ist es wegweisend, dass man eigene Lehrpraxis reflektiert und nach Antworten sucht, wie und warum man lehrt, was man lehrt.


LITERATURVERZEICHNIS

74 Kommentar schreiben zu Absatz 74 0 De Man, Paul. Allegories of Reading: Figural Language in Rousseau, Nietzsche, Rilke, and Proust. New Haven: Yale UP, 1979.

75 Kommentar schreiben zu Absatz 75 0 Ferretti, Ralph P., and Steve Graham. “Argumentative Writing: Theory, Assessment, and Instruction.” Reading and Writing, vol. 32, no. 6, 2019, pp. 1345-1357.

76 Kommentar schreiben zu Absatz 76 0 Foucault, Michel, and Colin Gordon. Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977. Pantheon Books, 1980.

77 Kommentar schreiben zu Absatz 77 0 Hyland, Ken, and Fiona Hyland. “Interpersonal Aspects of Response: Constructing and Interpreting Teacher Written Feedback.” Feedback in Second Language Writing: Contexts and Issues, herausgegeben von Ken Hyland and Fiona Hyland, Cambridge UP, 2006, pp. 206-224.

78 Kommentar schreiben zu Absatz 78 0 Kretzenbacher, Heinz L. „Wie durchsichtig ist die Sprache der Wissenschaften?“ Linguistik der Wissenschaftssprache, herausgegeben von Heinz L. Kretzenbacher und Harald Weinrich, de Gruyter, 1995, pp. 14-40.

79 Kommentar schreiben zu Absatz 79 0 “Reorganizing Drafts.” The Writing Center, University of North Carolina at Chapel Hill, writingcenter.unc.edu/tips-and-tools/reorganizing-drafts/.

80 Kommentar schreiben zu Absatz 80 0 Searle, John R. “Reiterating the Differences: A Reply to Derrida.” Glyph, vol. 1, 1977, pp. 198-208.

81 Kommentar schreiben zu Absatz 81 0 Steinhoff, Torsten. Wissenschaftliche Textkompetenz: Sprachgebrauch Und Schreibentwicklung in Wissenschaftlichen Texten Von Studenten Und Experten. Niemeyer, 2010.

82 Kommentar schreiben zu Absatz 82 0

83 Kommentar schreiben zu Absatz 83 0

Quelle:https://schreibenlehren.de/argumentieren-lehren-in-der-anglistik-ein-erfahrungsbericht/?replytopara=26