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  • The Evolution of WAC and SoTL: What are Lessons and Implications for German Higher Education? (77 Kommentare)

    • Kommentar von Swantje Lahm auf 26. März 2020

      This is an exciting and demanding mixture!

      Kommentar von Swantje Lahm auf 26. März 2020

      [count towards decisions about promotion and tenure] Is this the case at Elon and Miami, your home institutions?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 26. März 2020

      [just as WAC leaders need to show that disciplinary faculty don’t need training in the teaching of writing)] This is a point worth of discussion. I do think that faculty are experts for writing in their discipline, but I also think that they need time and space and probably even some guidance to reflect their practice.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 26. März 2020

      Thank you very much for this historical note!
      Does „the first-year composition course“ were and in the present time are for all students? Or only for the students from the English departments?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 26. März 2020

      Ah, i the next abstracts answer my question: other departments include own writing instruction programs.
      More below you write „At many US universities, students now must take one, two, or three courses..“ [31] and „That pattern persists today. In the US, some WAC programs are thriving while WAC initiatives are disappearing in other places (Thaiss, 1988),..“ [32].
      That arise following questions: Could you offer a little quantitative view? Is it 50% of colleges/universities?
      If i am right, the costs for these programs had always been bear from the departments?
       
       

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      You mention rubrics that are used for examination of students texts – are they adjusted to the disciplinary expectations and characteristics of the respective disciplines the students are participating/writing in (and to the genre)? Or are these more general criteria for texts written in an academic context?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      Beautiful metaphor!

      Kommentar von Tyll Zybura auf 26. März 2020

      [More recently, SoTL scholars have begun to systematically integrate students as partners with faculty into the entire inquiry process, providing new perspectives into learning and teaching (e.g., Cook-Sather et al., 2014).]
      Thank you for the reference, I would be interested in hearing more about this in the discussion.
      Up until here, I’ve been troubled by the apparent focus on results instead of on students. I personally believe that looking at results doesn’t teach us anything about ‘student learning’ (*), it just teaches us something about our individual and/or discipline-specific ‘looking’.
      I believe the only thing teaching us about how our individual students learn is asking our individual students about their learning: about their processes, their strategies, their perception of the criteria of quality and excellence that we impose on them, the purposes their learning has for them, etc.
      (*) I put this term in inverted commas because I find it problematic in its assumption that students can, in principle, be compared in the ways they learn. This is not so much because we cannot observe patterns in our students’ use of learning strategies (we can), but because it is simply unhelpful to infer a generalized learning experience from an observed pattern, call that ‘student learning’, and react to it with generalized teaching methods and the expectation that it will improve ‘student learning’ across the board. In my experience, it is more helpful to assume that all students have very individual, distinct, different ways of learning (which I can inquire in but never know from the inside) and to treat them accordingly. (Sorry, I’m thinking out loud here, this could be an essay on its own, but yes, I’m sceptical – on epistemological and political grounds – of all SoTL that seeks to make generalizable statements about learning. :))

      Kommentar von Frederic Bonin auf 26. März 2020

      time and space and motivation -> a reason to do this

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      This refers to my paper? Maybe something has got mixed up. In my abstract I have written: Data that may indicate if the program has the intended effect consist on the one hand of written feedback students have given, and on the other hand of the written feedback that I as a teacher gave to texts students handed in – one during the semester, others for their final assignment. Three cases are analysed in detail.

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      I believe the only thing teaching us about how our individual students learn is asking our individual students about their learning
      I would argue that this does indeed help us understand the students‘ methods of learning (what they ‚do‘ to learn), but not necessarily teach us anything about how they learn, i.e., the processes that lead to them actually learning something. That was the reason for our study: We wanted to measure learning gain irrespective of what students think helps them learn. I guess what I’m trying to do here is distinguish between students‘ perception of learning and learning success.

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      [Does scholarly work on your teaching actually yield more or deeper student learning?]
      That is an ambitious and interesting question (and I’m glad to see the support you present in this paper), but to me SoTL’s overall goal is more personal. Maybe my definition of SoTL is a little more broad but I see SoTL as means for every teacher to answer the question: Is what I’m doing actually changing anything? Is it changing students‘ attitudes? Their knowledge? Their competencies? Either globally or individually. By this definition, SoTl is not much more than a systematic evaluation of teaching with regard to learning success. Whether it improves teaching and yields higher learning success in the future is, to me, secondary. But I see your point that in order to promote SoTL within the disciplines it wouldn’t do to say „It taught me how bad my teaching was.“

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      I really appreciate the short and lucid descriptions of SoTL and WAC, of their histories and of the constraints they have met. (This will become a classical text!)

      I find the idea very important that both WAC and SoTL are helpful to understand and teach disciplinary ways of thinking, writing and doing research. 

      I feel relieved that you say that we as teaching scholars don’t need extra methodological knowledge or skills in order to do SoTL in the field of teaching disciplinary ways of writing. That’s something I have worried about and which rises resistance against SoTL (and WAC). And I’m surprised that you see that most of us contributors haven’t used methods of our disciplines but rather tried to use those of social science – if I got you right.

      Rubrics as an important aspect of SoTL in order to collect data? Even though I have visited your Course Design Institute in Bielefeld in 2013 (?!), Paul, I haven’t made friends with rubrics yet. I have chosen to give written feedback to students‘ texts and to analyse this written feedback in order to find out more on the  strengths and weeknesses of these texts.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      Thanks for your kind words, Rike.
      I do not think that rubrics are essential in SoTL. Rubrics can be helpful to both students and faculty as ways to articulate expectations and to provide feedback; however, not all SoTL projects that use writing as evidence rely on rubrics. 
      One helpful article on using student writing as evidence in SoTL *without* rubrics is:Sherry Linkon and Randy Bass, 
      On the Evidence of Theory: Close reading as a disciplinary model for writing about teaching and learning, Arts and Humanities in Higher Education (2008). https://doi.org/10.1177/1474022208094410

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      [Both SoTL and WAC offer the valuable promise of enabling faculty to enhance student learning in their courses.]
      In a recent LitKom meeting, a rather provocative question was asked to which I am still having trouble formulating a convincing answer: Why is it valuable to a faculty if their teaching is good (rather than mediocre)? In other words: What does a faculty really gain from improving the quality of their teaching?
      (The question is somewhat cynical, but imagine you had to convince a dean to include WAC activities into their curriculum. How would you answer this question?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      [that effective teaching is based more on innate qualities like charisma ]

      I’d think it is knowing what doing your discipline is about and be able to make this transparent to students. And to be interested in the students.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      Thanks for the fascinating, helpful comments. There’s a lot in what you both have written. I will try to respond to your main ideas, and welcome further discussion on this.
      1. I agree with Nils that students (like other humans) may struggle to articulate *how* they learn. This kind of meta-cognitive awareness is difficult to develop, but there is evidence from SoTL scholars in the US that students can become more meta-cognitively aware and articulate if they are given guided feedback and practice. Put another way, Nils‘ study indicates that there is great variance between what his students think help them learn and their demonstrated learning; my point here is that our teaching/assignments/feedback might over time help close that gap for many students. Two US scholars doing promising work on this are Karl Wirth (geoscience) and Saundra McGuire (originally in chemistry, but now writing more broadly).
      2. I agree with Tyll that we (faculty/staff) can learn a lot by partnering with students in SoTL inquiries. Our students typically do not bring expertise in SoTL to these partnerships, but they do know quite a lot about being a relative novice in the discipline (something that many of us, as experts, have forgotten) and they also tend to understand the student experience in our courses in ways that we do not. If you’d like to explore this further, one place to start is the International Journal for Students as Partners: https://mulpress.mcmaster.ca/ijsap
       

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      I had two thoughts about this topic: Firstly, the faculty (thought as ‚one‘) normaly defines the standards for academic writing conventions existing in their respective disciplines. So they are automatically ‚experts‘. Nonetheless, if they don’t reflect their own writing, the result is the status quo of the last decades, when writing is a sealed book for writing novices, so there’s definetly a need for reflection to make the secrets of good academic writing evident.
      Secondly, scholars and scientist who take part in the WAC are probably already reflecting on this topic. This is because WAC seemed to be devolved from the assistent professors („akademischer Mittelbau“) themselves who in the begining weren’t supported by official programms. So the WAC leaders of today – at least, this is the impression I have – formed themselves in an auto-didactic way. Eventually, I think their is a need for guidance to form a second generation of WAC.

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      I think you’re making a really important point in these two paragraphs – that SoTL, on a very basic level, can be done by everyone. Rather than it being a certain set of methods, most of all it is the aim to direct inquiry to one’s own teaching. To answer your question in 46: Interest in SoTL can and should be sustained, as soon as it becomes clear how relevant it is to course design, any course design, and how easy it is to gather and analyze evidence. Unfortunately, I think both aspects are not clear to the majority of teachers who have not heard of SoTL.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      Swantje — At Elon University, faculty going through review/promotion/tenure processes can draw on any of Boyer’s four „scholarships“ (discovery, teaching, integration, application) to make the case that they are high-quality scholars who merit advancement.
       
      Nils — Your point is shared by many in SoTL who do this work primarily/exclusively to improve their own teaching and their students‘ learning. Others in SoTL are more concerned with generating shareable knowledge to improve teaching/learning more broadly, and also professional advancement. Ashwin & Trigwell (2004) have an interesting 3 level framework for thinking about your topic.
      Level 1: The purpose of the SoTL investigation is to inform myself, so the methods I use need to make sense to me and will generate personally useful knowledge
      Level 2: The purpose of the SoTL investigation is to inform colleagues in a shared context, so the methods I use need to be valid within that shared context and will generate locally useful knowledge 
      Level 3: The purpose of the SoTL investigation is to inform a wider audience, so the methods I use need to be valid outside of my context and will generate generally useful knowledge 

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      Peter, that is an interesting distinction. Yes, I see it more from a personal relevance perspective. So I’m a Level 1 SoTL researcher first, and a Level 2 and 3 researcher second. 🙂

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      That’s an interesting point. Elke and I had to face the problem that it might be rather difficult to publish SoTL findings in a peer-reviewed journal in a our discipline. 

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Rike,
       I appreciate that written comments have pedagogical values not possible with rubrics. With rubrics, your can’t ask questions and you aren’t able to establish the interpersonal relationships that your written comment provide.
      However, you can use rubrics as a research tool separate from the comments you write to students. They can help you systematically and consistently ate the students‘ performances in their texts in order to gain an overall sense of how well the class did overall with respect to each feature you hope they have learned. Distinguishing the weaker from the stronger areas of student accomplishment (the whole class) you see where you need to provide more or different teaching. For sample rubrics, Google „Value rubrics“ or go to aacu.org. Of course you would need to adapt your rubric to you assignment and learning goals.
      I appreciate your use of Mike Carter’s concert: thinking, writing, doing.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      That’s a great question! Lee Shulman, one of the founders of SoTL in the US, wrote an influential article about this some years ago: https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/josotl/article/view/1582
      Shulman’s argument is that there are at least 3 reasons why faculty should study their students‘ learning and their own teaching:
      1. Professionalism: As disciplinary professionals, we have obligations to our professions and more broadly to develop and share our expertise in ways that enhance knowledge/understanding of our discipline.
      2. Pragmatism: We will get better (and become more efficient) at the central aspect of our professional responsibilities if we use our scholarly training to study learning/teaching.
      3. Policy: We can contribute in evidence-informed ways to significant policy decisions being made in our departments, disciplines, universities, and more broadly (such as federal funding) if we study our teaching. If we do not study our teaching, we have no evidence-informed ways to contribute to decision making about important policies — such as whether to fund a Writing Across the Curriculum initiative locally or nationally. 
       

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      I agree, Nils. This is one reason why many SoTL scholars in the US are increasingly trying to write/speak to those outside of the SoTL community. In my own discipline, history, that means trying to publish SoTL on history in places like the Journal of American History rather than in the History Teacher. There’s nothing wrong with pedagogy-focused journals, but if that is the only place this work appears, then it will not raise awareness more broadly in the discipline.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      Good question. In my experience, most US rubrics are adjusted to the distinct context they will be used — for example, in a first-year history course at my university.
      However, the Association of American Colleges and Universities have developed a number of „VALUE Rubrics“ that are intended as general articulations of criteria related to central learning outcomes of higher education. These VALUE Rubrics are intended to be adapted and changed in local contexts, but they can be very helpful as a text to start a conversation about how we might define our criteria in our local context: https://www.aacu.org/value-rubrics
       

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      In most US institutions, the first year composition course is for all students, not only English students. 

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 26. März 2020

      The quote you picked, Rike, got me thinking and it may be already clear to all, but: Isn’t it strange that although everybody knows that teaching is a skill that can be learned and refined (at least it is my assumption that everybody accepts this perspective as true in some way or another), the everyday behaviour and talk about teaching in universities reifies the Charisma-Assumption. So maybe there is a tendency even in universities and other sites of teaching to mystify some behaviours – just as writing is often mystified. From this view, WAC and SoTL are then two trajectories of working against this mystifcation. 

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Frederick,
      I do not have current survey figures and all universities do not respond to questionnaires. But it would be very interesting to use a survey to get the best information possible. The Thaiss article we cited is based on a survey.
      As fo funding, :Peter and I are associated with universities that do not assign costs to the department, At Elon, the WAC effort (and the writing center) are funded from there Provost’s budget. At Miami they are supported by a $10 million gift to the University. Both models are used at some other schools. But you arecorect that in many schools, the department shoulders the cost.
       
       
       

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Frederick,
      Composition is almost universally required of all students with the exception of those who have taken an advanced course in high school or achieved a high score on a test given in high school.
       

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 26. März 2020

      That’s something I’m always trying to figure out… How to motivate faculty to reflect their own practice and generally: how to motivate them to integrate writing in their courses… How can we provide answers to the question „What will I gain“, as Peter and Paul describe in their paper…?

      Kommentar von Erhan Simsek auf 26. März 2020

      I agree with the fact that „all SoTL and many WAC projects are forms of inquiry,“ and that „[t]hey (1) pose a question,  (2) gather evidence and (3) systematically interpret the evidence in light of the question.“ However, I have the feeling that the evidence component limits SoTL and WAC projects to evidence-based research. For instance, reading has a major impact on student writing in a discipline. The more students read academic texts in their own field, the better they write. An interesting question is: How can we measure the impact of reading on student writing?
      I have the feeling that it is difficult to come up with a reliable answer to this question. I think both SoTL and WAC research needs to deal with factors that do not offer clear results and that are not necessarily easily measurable.         
       
       
       
       

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      That’s an important point, Frank. Thank you.

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Frederick,
      I have replied to you but I am not sure where the reply appears.
      Sorry
       

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      In the US, 20 years ago it was very difficult to publish SoTL findings in many disciplinary peer-reviewed journals. That has changed over time, more quickly in some disciplines than others. A number of new discipline-based peer-reviewed teaching/learning journals also have emerged in the past couple of decades. Some of the more influential disciplinary teaching/learning journals are now in STEM fields where federal or grant funding has supported their development, such as https://www.lifescied.org/

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      A little provocatively, I would argue that ALL science has to deal with these factors. Clear results often only apply to a specific sample, but it’s difficult to judge how well these results transfer to other situations. And while it’s true that reading skills or learning gains are more difficult to measure than, say, height, it comes down to how you interpret your results with those limitations in mind. In this respect I see SoTL not too much different from other forms of inquiry.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      The discussion of these questions in the FORUM has started:

      https://schreibenlehren.de/forums/topic/discussion-keynote-paper-wac-meets-sotl/

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Rike,
       
      My fault. I failed to appreciate how thoroughly you analyzed the work of the third student

      Kommentar von Tyll Zybura auf 26. März 2020

      @Rubrics: I use a rubric in two functions: 1) To make my assessment criteria transparent to students, I hand out my rubric to the students whom I supervise. 2) I go through my rubric after reading a paper as a first, very quick survey before writing an extensive response to the paper. I find this helps me to distance myself somewhat from first affective reactions to the paper and remind myself of the assessment criteria that are most important to me personally, which I have – via the handout – communicated to the student.
      I don’t believe that rubrics should be unified across a discipline/faculty/department or that they need to be comparable even; they should truthfully represent your assessment criteria as clearly as possible without hiding that grading is not an objective practice. The latter is why I think a written response is necessary and much more important.
      (More on my personal practice of writing responses here, if you’re interested.)

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Ingrid.
      In my view and my practice, rubrics are adjusted in all the ways you mention–plus, they are adapted to the learning goals of the specific assignment. However, some believe that generic (un-adjusted) rubrics can work, a position I and others have argued against. You can see generic rubrics at aacu.org. They are great for showing the structure of a rubric, but their claim of universality is unjustified.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Frank, I agree. The two main points of resistance I encounter when I try to talk to colleagues about solutions I found to teaching issues they complain about usually are a) the ‘innate qualities’ argument and b) the ‘interesting topic’ argument (basically an ‘innate qualities’ argument in regard to the content of the class). And I think resistance to the idea that good teaching is something that can be learned and that frustrating experiences can be resolved makes sense, because acknowledging these things also means acknowledging that a lot of past frustration was unnecessary. The ‘innate qualities’ argument relieves you from the idea that you could have done something about it.

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      I agree with Erhan that it is very difficult to have clear, generalizable results when we explore topics that are not easily measurable — and I agree with Nils that this problem is not unique to SoTL and WAC.
      Lee Shulman, one of the founders of SoTL in the US, gave an interesting talk on this topic at the 2013 ISSOTL conference. His talk is available here: https://www.youtube.com/watch?v=bhvwLW-5zMM
      One of the points Shulman makes is that even in fields that generate generalizable knowledge (say, medicine), that knowledge has limits. If you have cancer and your doctor tells you a specific treatment is 80% effective, you might feel optimistic about your cancer’s response to that treatment, but in the end you really care if that treatment works *for you* and not for 80% of a randomized sample. Shulman says that this same consideration is true in our teaching and with our students. I might know from research that a certain pedagogy typically helps students develop their knowledge/skills, but what I really care is whether that pedagogy works for *my* students. 
      If you don’t want to watch his full talk, Shulman describes this issue briefly in this video interview: https://www.youtube.com/watch?v=oR65yQR2Bg4
       

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 26. März 2020

      I completely agree with everything Tyll has said and think that 1) (using rubrics to communicate criteria) is extremly useful even for teachers who usually don’t like using rubrics in their reading and grading process. Also, I want to highly recommend no tonly Tyll’s website, but also the project he’s involved in: unconditional teaching

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Swantje,
      It is also a freeing (and exciting) mixture. It indicates that many methods may be used.For a particular study, SoTL researchers may select from an array of methodologies to answer their questions, selecting the one or ones that seem best suited to answering their questions. lIf their audience includes members of their disciplines, it would be prudent to either draw on (not necessarily limit to) disciplinary resources–and explain how those not from disciplinary sources still produce  results that will be credible to disciplinary colleagues.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      Thanks for your reactions. I also find it important to communicate criteria . And of course I have them in mind when I grade papers, dwell on them when I write commentaries to papers. I just find it extremely hard to define convincing rubrics to these criteria and I don’t like to break down a student’s paper into these rubrics.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 26. März 2020

      Concerning the use of rubrics: at the University of Mainz, the history department uses some kind of rubric (called „Bewertungsschema“) for the examination and grading of Hausarbeiten. It was once developed by assistant teachers of the so-called „Mittelbau“ (to be then „made official“ by the department) and has since been constantly scrutinized and refined.
      In my experience, the mere existence of such rubrics facilitates exchanges relevant to the SoTL. The discussions about the rubric and its use necessarily lead to evaluations about what teachers do and want, how they perceive their discipline, their methodologies, their students and so on. More or less, you need to get to the core of what academic writing in your field should encompass. So even the proposal to develop rubrics might lead to very interesting and maybe even challenging discussions among teachers of a faculty.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      I think another important factor here is the goal-orientation of academic writing and of teaching in higher education in general: By prioritising achievements (the quality of a finished text and its grade), we deprioritise the learning process. Most university teachers have never been encouraged to pay attention to the processes of learning and to the learning that happens in the process (no matter the end result). One of the effects of this deprioritising of learning is that instructors often have little awareness of their own processes, of how they actually have been learning things. (Because as we all have been students once, we should be experts on learning to write at least somewhat from our own experience of learning to write.) In my opinion, this is one of the main reasons why many instructors don’t include these things in their teaching (and thus contribute to the naturalisation of the idea that learning is something that just happens to the people who are somehow well-suited for studying). 

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Andrea,
      What Peter says concerning publication of SoTL work was true of WAC somewhat earlier. WAC did have the advantage of starting almost as a sub interest group within the researchers focused on composition. As the WAC movement grew, journals appeared and some publishers promoted the work, notably Parlor Press, which offers downloadable all of its books for free. See also the WAC Clearing House: https://wac.colostate.edu — its book and journal lists as well as the bibliographic ComPile
      It would be interesting to see what strategies participants in this conference might devise for creating (or finding) German venues for publishing SoTL and WAC articles and books.
       

      Kommentar von Tyll Zybura auf 26. März 2020

      I agree that it is hard – I personally have at some point decided to stop agonizing over it, and have embraced the value of any rubric as a guideline for students. Also: My rubric doesn’t generate a grade or a sum of points, more like a series of ticks in boxes that give me a sense of “wow, this is so cool!” or “all good” or “humhum” or “okay, which of the many problems is a higher order concern that needs to be addressed first in the response”. That took a lot of the pressure away for me to make the rubric perfect.
       
      Thanks, Frank, for the endorsement! 🙂

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      I would add another point David Pace made at the 2016 Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education: Bad teaching perpetuates inequalities and social injustice, because bad teaching “is basically sorting, benefitting the lucky ones, the ones that were benefitted by more opportunities and privileges from the start”.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Rike, me too! I recently realised that for me the most important function of devising and consulting a rubric for my supervision of student papers is to create a kind of accountability for myself that normally doesn’t figure in the supervision process. In this sense, the act of creating a rubric, of listing and elaborating on my criteria for assessment, is the most important part, because by doing that I confirm to myself that just following my gut feeling is not enough for a fair assessment of a student text.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      Hi Katharina, I don’t quite get what you mean by „inneate quality“ and „interesting topic“ argument …

      Kommentar von Tyll Zybura auf 26. März 2020

      @Eleni: I’m entirely cynical about that question on the institutional level, but quite hopeful on the individual level. I tell my colleagues about the good experiences I have in the classroom and with student papers, and I ask them about their own successes. These exchanges lead to positive feedback loops, to shared experimentation and changes in practice, grassroots-like. This gives me hope that change can eventually trickle upwards. But then again, I’m nothing like a “WAC leader”, just a lowly researcher who likes teaching – I don’t feel responsibility to convince anyone, that keeps me sane. 😉

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Swantje,
      Peter has answered your question about promotion and tenure for Elon. In searching for new colleagues, Miami looks quite consciously for faculty who are committed to teaching. Part of that expectation may mean hiring  persons who will produce WAC or SoTL publications, which will be honored.
      A different approach is becoming more common as federal and state support for higher education continues to decline. Universities hire faculty under various titles such as Lecturer (not equivalent to the term’s meaning in Germany) or Teaching Faculty. The positions may have a process like P&T in which they are evaluated after a number of probationary years, which may result in their being made permanent. The individuals are not expected to do research and any that they do on teaching a learning is honored and, often, rewarded.
      Are their studies of the professional outcomes for people who publish on teaching a learning in Germany? What has been Bielefeld’s response to the members of the LitKom project who have published on WAC in their disciplines?

      Kommentar von Nils Cordes auf 26. März 2020

      Peter and Katharina, I appreciate your points and completely agree with them. Unfortunately, they are all moral aspects of why we should be good teachers and provide good learning environments to students. Those help to convince individuals to improve their courses when there’s evidence that this is needed. A different issue, however, is why should we investigate and improve our teaching from a cost/benefit perspective, which is often an important issue in curriculum design. If there is no evidence that changes improve those issues that are, in the end, most relevant to the faculty, then why change anything?
      I’m playing devil’s advocate here, but those are – to me – the difficult questions to answer. One point I would bring up is that better teaching early in the curriculum reduces work load on teachers later. But I couldn’t immediately back that up with data. 😉

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      The amount of reading has impact on students writing you say. Reading scholarly texts is a complex task and is something students need to learn. That’s what I have been dealing with during the last years. The analysis and discussion of texts students have read is certainly also necessary if students shall profit for their (academic) writing.   Of course, if students have a very limited experience in reading at all (read only one novel in their entire life) writing I assume it will be hard for them to learn write on an academic level .

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 26. März 2020

      And if this act of creating and developing a rubric is done as teamwork, it can lead to very inspiring and challenging discussions, at least in my experience.  

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      no problem, Paul!

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Eleni, What a wonderful report. Thank you for sharing it. Insofar as both you and the faculty with whom you share experiences are refining your teaching as a result, you really are what David Russell calls a WAC change agent (See the references). I especially like the shared experiments. Incidentally, your conversations are undoubtedly raising the profile of research on teaching and learning in your department. The cumulative result could be more recognition and reward given to those who publish WAC or SoTL articles or books.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Hi Rike! ‘Innate quality’ arguments would be saying that someone is naturally gifted with being a good / inspiring / charismatic teacher and that’s why their teaching works; the ‘interesting topic’ argument says that students’ attendance / active involvement, etc. in class is solely due to the interesting topic of the class.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 26. März 2020

      I have written something on this in the forum: I feel that I get respect from colleagues for publications on teaching reading and writing in my discipline. More respect than for the many workshops I have given to students about it. And my impression is that colleagues are thankful for having sth they can/could  read on these questions.

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Luis,
      Good points. Another possibility is that people come to WAC and SoTL at different ages. The question is how to sustain and build on the knowledge the most energized and knowledgable to the newcomers. In WAC in the US, the network is multigenerational. perhaps most effective might be forming a German organization to supplement EATAW and ISOTL. Peter can suggest ones that have formed for SoTL. In WAC, see the Association for Writing Across the Curriculum (set up to be international but, being brand new, is decidedly tilted toward the US). I have read that Padeborn has organized a network SoTL proponents a dozen universities. Perhaps there’s a seed. While engaging in EATAW and biannual conference on WAC (dominated by the US) can be useful, Gemany has its own context and an organization of Gereman advocates for WAC or SoTL can be very beneficial.
      By the way, the participants in this conference could also be a seed from which German networks can grow.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Nils, I am painfully aware of your point. How about the argument that good teaching produces more competent, creative young researchers for writing grant proposals for third-party funding? (Getting cynical here …)

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Katharina,
      Great point: students can learn when we teach them the tacit procedures we follow. One US language The students had been trying to read as if approaching a sentence in English, which meant they didn’t look for the central elements first.
      Actions like this are not spoon-feeding students. They are are revealing the thought process of the field–among the most important things for students to learn.

      Kommentar von Paul Anderson auf 26. März 2020

      Raoul,
      Important contribution to this discussion. When faculty in  department gets together to discuss any aspect of writing, but particularly goals and criteria, whether to be placed in a rubric or not, they are sure to learn that each of them has at least a slightly different view. Talking these through leads to learning about teaching in itself. It also enables the faculty to come to a common understanding so that students receive  consistent message and feedback
      An interesting and equally fruitful follow-up is to have the faculty gather to read and evaluate a few student texts using the criteria they have developed. The interpretation of the terms will vary considerably–and then be discussed.
      Three US schools that share their departments‘ learning goals are Elon, Miami, and University of Michigan
       
       

      Kommentar von Paul Anderson auf 27. März 2020

      Rike,
      I tried to respond during the discussion today, but I see that I must have made some mistake because I can’t find my reply. Simply: I am sorry. I failed to realize how closely you analyzed  the texts of the student who did not finish. Looking back at your abstract, I can see that I should have.
       

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 27. März 2020

      Frederic, Paul has accidentely posted his reply to your comment here.

      Kommentar von Peter Felten auf 27. März 2020

      I also struggle with rubrics, but I have had good luck inviting students in my courses to either co-create a rubric with me or to test-drive a rubric I have created (I give them a couple of anonymous student papers from past semesters and ask my current students to use the rubric to evaluate those papers — then we discuss their evaluations). I have found these kinds of engagement really help students understand the rubric, and also help me clarify/refine the rubric based on their perspectives.

      Kommentar von Leah Shopkow auf 27. März 2020

      Going back to the lovely elevator metaphor, in my discipline (and yours, Peter), having journals dedicated to disciplinary SoTL doesn’t solve the problem of breaking out of the silos. Yes, it gives people places to publish their work, but it also permits people teaching in the disciplines to ignore this work if they choose, as though it has nothing to do with them. I’m concerned as well at how much SoTL has become a domain for teaching centers, again divorced from departments. These are, of course, long-standing issues.

      Kommentar von Leah Shopkow auf 27. März 2020

      What strikes me as interesting here, and it again goes back to the relationship between disciplinary scholarship and teaching and why it is so problematic that these are so divorced from each other is that scholars have always learned as they wrote, but that understanding has sometimes remained at a tacit level. WE write as part of our own learning practice. But we have generally been unwilling to position ourselves as learners. So the structures of academic life are getting in our way.

      Kommentar von Leah Shopkow auf 27. März 2020

      We’ve been thinking a lot about emotions in teaching. It feels like crap to teach badly. Haven’t we all felt that rush when a student turns in something amazing? (Even if the student was already amazing and we didn’t produce that effect ourselves.) We are very reluctant to talk about pleasure in academic life, but teaching well is more pleasurable. And don’t we all feel wretched when a class goes badly (well, maybe we don’t all feel that way and I ended up interested in these issues because I was so aware of the deflating feeling of having fallen short)? I feel the moral pull as well–teaching is a secular ministry–but the emotions matter also.

      Kommentar von Paul Anderson auf 28. März 2020

      Leah,
      Well said. Concerning your comparison of teaching and secular ministry, I think of a colleague who asked, „As professors (a term used more broadly in the US than in Germany), what do we profess?
      There are so many ways to answer her question, different for each of us–yet with overlap as well. From my perspective, one profession is that we learn through our teaching.

      Kommentar von Paul Anderson auf 28. März 2020

      Leah,
      In your comment on the chasm between departments and teaching centers, you have identified a major challenge for SoTL and WAC—persuading disciplinary faculty that efforts to improve their teaching and their students’ learning fall within the horizon of their professional responsibilities—and that they would be mistaken to assume that they couldn’t teach at least a little better and their students already learn as much and as deeply as they possibly could.
      In the US, some schools have, as a matter of policy, placed responsibility for student writing among departmental responsibilities. Each departments must identify the writing abilities it will teach its students to master by the time they graduate, and each department must create a curricular plan for helping students achieve that goal. Departments must also devise an assessment plan that enables them to learn how well they are succeeding and how they might revise their plans to be even more successful. The assessment plans are to be iterative, so that attention to improving writing is continuous. Elon, Miami (Ohio), and the University of Minnesota have such arrangements and provide a great deal of information about their programs online. (In another response, I mistakenly listed the University of Michigan rather than the University of Minnesota).
      Could something similar be done with respect to SoTL? I don’t know. But it could be worthwhile to consider possibilities in the US as in Germany. Interestingly, in many schools in the US, WAC programs exist on their own, outside teaching or faculty development offices, including the three I just cited. However, locating WAC  or SoTL within well-established teaching offices might provide more sustainability and visibility. We might ask if it is possible to motivate development offices whose activities are limited to providing workshops, lectures, etc to expand their goals to include influencing their institutions’ curricular policies.
      If you don’t already know it, you might enjoy reading Michael Carter’s argument (2007) for integrating writing into the disciplines: Ways of Knowing, Doing, and Writing in the Disciplines. College Composition and Communication, 58(3): 385-418. It seems to me that a similar argument could be made for SoTL in the US. In Germany??
       
       

      Kommentar von Paul Anderson auf 28. März 2020

      Leah,
       
      You have identified a major challenge for SoTL and WAC—persuading disciplinary faculty that efforts to improve their teaching and their students’ learning fall within the horizon of their professional responsibilities—and that they would be mistaken to assume that they couldn’t teach at least a little better and their students already learn as much and as deeply as they possibly could.
       
      In the US, some schools have, as a matter of policy, placed responsibility for student writing among departmental responsibilities. Each departments must identify the writing abilities it will teach its students to master by the time they graduate, and each department must create a curricular plan for helping students achieve that goal. Departments must also devise an assessment plan that enables them to learn how well they are succeeding and how they might revise their plans to be even more successful. The assessment plans are to be iterative, so that attention to improving writing is continuous. Elon, Miami (Ohio), and the University of Minnesota have such arrangements and provide a great deal of information about their programs online. (In another response, I mistakenly listed the University of Michigan rather than the University of Minnesota).
       
      Could something similar be done with respect to SoTL? I don’t know. But it could be worthwhile to consider possibilities in the US as in Germany. Interestingly, in many schools in the US, WAC programs exist on their own, outside teaching or faculty development offices, including the three I just cited. However, locating WAC  or SoTL within well-established teaching offices might provide more sustainability and visibility. We might ask if it is possible to motivate development offices whose activities are limited to providing workshops, lectures, etc to expand their goals to include influencing their institutions’ curricular policies.
       
      If you don’t already know it, you might enjoy reading Michael Carter’s argument (2007) for integrating writing into the disciplines: Ways of Knowing, Doing, and Writing in the Disciplines. College Composition and Communication, 58(3): 385-418. It seems to me that a similar argument could be made for SoTL in the US. In Germany??
       
       

      Kommentar von Leah Shopkow auf 29. März 2020

      The emphasis on „innate qualities“ goes hand in hand with a refusal to formulate systematic assessments of teaching (which would have to be based on student learning, not classroom appeal). My department (Indiana University-Bloomington) has no criteria for what good teaching is, and when we discussed (some years ago) creating such criteria, one of my colleagues said, „Suppose we developed criteria for good teaching and by those criteria someone was a good teacher, but we don’t think that s/he is?“ Within SoTL there was a movement to address that through the Peer Review of Teaching project, which highlighted course portfolios (not just the syllabus and assignments, but also analysis of student performance and work and reflections by the teacher on goals and success). Full disclosure: participating in this project drew me into SoTL, so some of Frank’s comments and Nils’s resonate with me here.
      Perhaps we can make a clearer case if we think of teaching as consisting of both art and craft. I do think that innate qualities–not necessarily the ones that everyone thinks of, such as being a charismatic lecturer–play a role. The innate quality we never talk about is the desire to teach, to have students learn, caring about that. But there’s got to be craft also. It may be that we don’t have the qualities to be great artists in the classroom, but we can be good craftspeople and we can become better through conscious practice.
       

      Kommentar von Leah Shopkow auf 29. März 2020

      About reflecting on our own learning: we did it tacitly through acculturation. So it’s a form of „troublesome knowledge“ (troublesome for our students, because we don’t articulate it). When we interviewed faculty about when they learned to do various things, they couldn’t remember. I can remember NOT knowing how to do things, but I don’t remember learning to do them.

      Kommentar von Leah Shopkow auf 29. März 2020

      This is a wonderful discussion. Thanks for letting me join it!

  • Aktiver Einstieg in fach-eigene Textsorten (76 Kommentare)

    • Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Ich bleibe an einer Formulierung hängen: Ich verstehe, dass Texte (anderer) Urteile unterstützen. Die Formulierung irritiert mich allerdings in Bezug auf „Kommentar- und allgemein Fachliteratur“: Texte unterstützen Kommentarliteratur? Vielleicht könnten Sie klarer ausdrücken, was Sie meinen?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Wieder habe ich beim Lesen etwas Mühe mit ein-zwei Formulierungen:
      Die Textsorte von schriftlichen Aufsichtsarbeiten und Hausarbeiten – vielleicht: Die Textsorte, die in Klausuren und Hausarbeiten verlangt wird?
      die schriftlichen Prüfungsleistungen unterscheiden sich nur marginal … ? Diese Aussage irritiert mich etwas. Sie könnten gleich hervorheben, dass die schriftlichen Prüfungsleistungen über Fachgebiete und im Studienverlauf eine große Gemeinsamkeit haben: …
       
      In den letzten beiden Sätzen: Der Effekt auf die Studierenden wird verstärkt durch fehlende bzw. unverständliche Anmerkungen in der Klausurkorrektur? Wissen Sie das? Sie kennen diesen Effekt doch durch anekdotische Evidenz?
       

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      deren Überprüfung? dessen Überprüfung?!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Gut verständliche Darlegung, was ein juristisches Gutachten eigentlich ist!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Dieses „Denn“ irritiert mich an dieser Stelle? Es knüpft m.E. nicht gut an die Überschrift und auch nicht an den Satz vor der Überschrift an. Einfach weglassen?!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Die Bezüge sind mir nicht ganz klar: Worauf genau bezieht sich „Denn“? Worauf genau bezieht sich „hierin“?
       
      „Methodik“ meint hier rechtswissenschaftliche Methodik!? Da es vorher um Lehrmethoden ging, habe ich das erst nicht verstanden.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Ah, hier kommt der Hinweis, was es mit „Methode“ auf sich hat.
      Ich bin wirklich beeindruckt, dass die rechtswissenschaftliche Methode augenscheinlich meist so stiefmütterlich behandelt wird, obwohl sie so zentral ist.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [Dieser Effekt ]
      Mir ist nicht ganz klar, welcher Effekt. Die gute Annahme durch die Studierenden?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [Erprobt ]
      Bewährt hatte sich der Ansatz?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Mich würde interessieren, was das für Arbeitsblätter sind. Was wird da geübt oder bearbeitet. Und ist es nicht paradox, dass in Ihrer AG, in der die Studierenden Schreibaufträge bearbeiten, sie die Arbeitsblätter nicht wertschätzen? Sehen Sie da einen Zusammenhang?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [aber letztlich vorwiegend aus Zeitmangel ]
      aus Zeitmangel nicht durchgeführt?(fehlen da noch ein-zwei Wörter?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Ich finde es sehr sinnvoll, dass Lehrende Übungsklausuren korrigieren bzw. darauf Rückmeldung geben! Zu welchem Zeitpunkt im Semester findet das statt?
      Wieviele Studierende sind eigentlich in der AG? Fridrun Freise und Mirjam Schubert haben in ihrem Beitrag das LeleA (?!) vorgestellt, ein Online-Tool, auf dem Studierende ihre Texte (Schreibaufgaben) hochladen und wo Lehrende online kommentieren können. Dieses oder ein entsprechendes Tool könnte für Ihre Zwecke sehr nützlich sein.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [Die Fragen sind an lernzielorientierte Evalution[56] angelehnt, geben jedoch nur ein allgemeines Lernziel vor und fragen stattdessen vorwiegend nach der Zufriedenheit mit einzelnen Methoden]
       „jedoch“ und „stattdessen“ irritieren mich. Wie ist der logische Zusammenhang, den Sie ausdrücken wollen? Ah: fehlt vor dem dem „nur“ ein „nicht“? Dann würde ich es schlüssiger finden.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [zu kleiner Stichproben ]
      oben hatte ich schonmal nach der Anzahl der Teilnehmer*innen gefragt. Hier schreiben Sie, dass es nur eine kleine Stichprobe gegeben habe.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Ich hätte unter dieser Überschrift erwartet, dass Sie auch etwas über die Rückmeldungen der Studierenden schreiben, nicht nur über die Erhebungsmethode.
      Wenn Sie über die Rückmeldungen der Studierenden letztlich nichts oder nicht viel sagen wollen, dann bräuchten Sie nicht so relativ ausführlich zu erklären, wie Sie die Abfrage gestaltet haben?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Auch hier hätte ich erwartet mehr zu den Ergebnissen zu erfahren: Wieviele Studierende haben bestanden/nicht bestanden? Mit welchen Noten, wenn die denn vergeben werden? Sie schreiben ein Kapitel „Evaluation“, darin sagen Sie etwas zur Methode der Evaluation, dann kommt „Übertragbarkeit auf andere Disziplinen“ – wo ist der Teil, in dem Sie auf irgendeine Art über die Erfolg Ihres Lernarrangements berichten? 

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Diese Information hätte ich mir oben unter „Evaluation“ gewünscht.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Insgesamt zu diesem Kapitel Evaluation:

      Sie teilen es in drei Unterkapitel, in denen Sie jeweils Methoden nennen, die der Evaluation dienen. Wichtig fände ich in einem solchen Kapitel auch die Information, dass die Evaluation noch nicht abgeschlossen ist, aber auch erste Ergebnisse der Evaluation.

      Sonst müsste das Kapitel vielleicht eher „Evaluationsmethoden“ heißen?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      Lieber Herr Gauseweg,

      ich finde es super, dass Sie Studierenden der Rechtswissenschaft früh im Studium in einem geeigneten Rahmen (AG) zeigen, was ein juristisches Gutachten ist und wie sie es entwickeln können. Es ist ja geradezu skandalös, dass dies offenbar noch viel zu wenig geschieht.

      Mir wird deutlich, dass Sie sich Gedanken über eine sinnvolle Sequenzierung von Lehreinheiten, geeignete Arbeitsformen, Aufgabenstellungen, Peer- und Lehrenden-Feedback und Formen der Evaluation gemacht haben.

      Aus meiner Fachsozialisation heraus  – ich bin Historikerin – erscheint mir Ihr Text tatsächlich stark juristisch geprägt. Es gibt sehr viele Kapitel und Unterkapitel und Unterpunkte, die mir den Überblick nicht immer erleichtern … .

      Sie kündigen in der Einleitung die empirische Überprüfung Ihrer schreibintensiven AG durch den Verfasser an, sind diesbezüglich aber im entsprechenden Kapitel extrem knapp. Auch weil diese empirische Überprüfung ja noch nicht  abgeschlossen ist, wie mir aber erst viel später richtig deutlich wird.. Die Empirie (wieviele Teilnehmer*innen? Wie sind welche Schreibaufgaben umgesetzt worden? Welche Rückmeldung erhalten Sie von den Studierenden? etc.) kommt mir zu kurz.

      Die Frage der Übertragbarkeit auf andere Disziplinen hingegen hätten Sie meines Erachtens sogar weglassen können. Mir ist wichtiger zu erfahren, was Sie wie zu lehren versucht haben und inwiefern die Ergebnisse dieser Bemühungen erfolgreich waren (sicherlich auch, wie Sie versucht haben, das zu erheben).Ich bin keine Expertin für empirische Sozialforschung, aber es erscheint mir selbstverständlich, dass diese exemplarische Arbeit zu einer (kleinen) Veranstaltung erstmal nur für sich sprechen kann und nicht verallgemeinert werden kann. (Sie könnten Sie, wenn Sie wollen, zu Ergebnissen von Forschungen zur schreibintensiven Lehre setzen. NSSE- Studie als Stichwort.)  Trotz dieser Einschränkung können Sie sicherlich von Ihren Erhebungen ausgehend ermutigende Hypothesen aufstellen: Schreibaufgaben dieser Art sind hilfreich, um Studierende … . Das zeigt sich an … .

      Eine Idee, die mir gerade kommt: Könnten Sie vielleicht parallel stattfindende, aber anders arbeitende AGs (die z.B. eher mit Arbeitsblättern arbeiten) auf gleiche oder ähnliche Weise evaluieren und so Unterschiede aufzeigen?

      Zu meinen Einzelkommentaren: Sie drücken zum Teil aus, wo ich lesend gestockt habe, nicht gut durchgekommen bin. Hoffentlich bin ich nicht zu sehr in einen Korrekturmodus verfallen.

      Mit herzlichen Grüßen – Friederike Neumann

      Kommentar von Friederike Neumann auf 20. März 2020

      [deren]

      dessen?!

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Gemeint ist: Bei der Bewertung unterstützen die Texte von Urteilen sowie die Texte der Kommentarliteratur (Erklärungen zu einzelnen Gesetzesvorschriften) sowie allgemeine Fachliteratur (alles andere).

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Die Hypothese => deren. 😉

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Korrekt, es geht um juristische Methodik. Danke für den Hinweis.
      Die Absatzanfänge mit „Denn“ sollen an die als Appell formulierten Überschriften anknüpfen.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Gute Frage. Im letzten Semester hat er sich bewährt, in diesem Semester ist die Erprobung als gescheitert zu betrachten.
      Gemeint war aber tatsächlich „bewährt“. Der „Effekt“ des Folgeabsatzes bestand in guter Vorbereitung. Und dieser Effekt hat sich nicht eingestellt.
      Zum anderen Kommentar: Ja, es ist etwas paradox, dass die Studierenden die Arbeitsblätter nicht wertschätzen; insbesondere, wenn in der Evaluation mehr Übungsmaterialien eingefordert werden. Eine Antwort darauf habe ich leider auch nicht.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Ja.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Ja, Übungsklausuren sind erfreulicherweise zumindest an unserer Uni Standard, aber auch an anderen Universtiäten wohl nicht unüblich, wie ich hörte. In diesem Semester fanden die Übungsklausuren in den Wochen vor und nach den Weihnachtsferien statt. Beim Zeitpunkt muss ein Kompromiss zwischen notwendigem Vorwissen (spricht für eher späte Terminierung) und Möglichkeit der Nacharbeit und Übung (spricht für eher frühe Terminierung) gefunden werden. Ideal wären wohl mehr als eine Probeklausur, um den Studierenden eine halbwegs belastbare Rückmeldung zum Lernfortschritt zu geben und ihnen gleichzeitig Möglichkeit zur Umstellung/Intensivierung ihres Lernverhaltens zu gewähren. Das ist allerdings sehr korrekturaufwändig. Gleichwohl bieten einige Universitäten solche „Klausurenkurse“ nicht erst in der Examensvorbereitung sondern bereits im Grundstudium an. Vorbehaltlich der Verfügbarkeit personeller Mittel halte ich das aber für sehr wünschenswert.
      Danke für den Hinweis auf das Online-Tool. Ich habe beim ersten Lesen des Beitrags hinsichtlich der Adaptierung für meine Disziplin befürchtet, dass die Studierenden es aufgrund der Öffentlichkeit nicht annehmen könnten/würden. Ich verspüre da immer wieder ein habituelles Moment der Verschlossenheit was die eigenen Leistungen angeht. Aber einen Versuch ist es vielleicht wert. 🙂

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Der Zusammenhang ist die in der in Fn 56 zitierten Fundstelle dargestellte ausdifferenzierte Evaluation. Die verwendete Methode ist dieser ähnlich, aber (jedoch) nicht identisch. Statt den dort verwendeten Fragen (…dessen) wurden leicht andere Fragen gestellt. 🙂

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Streiche „wollen“, setze „können“. Die Ergebnisse lagen zur Abgabefrist des Texts nicht vor.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Das Semester startet mit 25 Studierenden, wobei realistisch etwa 30 im Raum sitzen (Wechselwünsche, Studierende ohne Platz, Spontananmelder). Über das Semester kristallisiert sich eine Gruppe aus ca. 20 Personen heraus, die regelmäßig erscheint, wobei erfahrungsgemäß 12–15 Personen häufig genug erscheint, um Anspruch auf den Schein zu erlangen (auf 14 Termine 3x Fehlen gestattet). Diese Erfahrungswerte der letzten drei Jahre werden im Kolleg*innenkreis weitgehend bestätigt.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Wir reden hier von insgesamt 16 Übungsklausuren, die sich zu 9 und 7 auf Kontroll- und Versuchsgruppe aufteilen. Die Übungsklausur ist nicht verpflichtend. Auch an der ABschlussklausur hat ein großer Anteil der Studierenden gar nicht erst teilgenommen. Man spekulierte wohl auf den Wiederholungsversuch, der ja gerade, aufgrund von COVID-19, sprichwörtlich „Essig“ ist.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 20. März 2020

      Der wäre auf der Konferenz gekommen. Wie gesagt: Zum Zeitpunkt der Abgabefrist für die Konferenz lagen die Ergebnisse noch nicht vor, die Klausur wurde erst danach überhaupt geschrieben, geschweige denn korrigiert.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      Lieber Herr Gausewang,
      entschuldigen Sie bitte, dass es mit meinem Feedback so lange gedauert hat; ich hatte zunächst angenommen, für einen anderen Artikel zuständig zu sein.
      Dass Sie v.a. über die explizite Vermittlung von Textsortenwissen schreiben, finde ich sehr aufschlussreich und für alle Teilfächer – auch ohne explizites Teilkapitel(chen) – übertragbar. Da bei uns im Schreibzentrum der LMU München ab und an auch Jurastudierende kommen, wir aber als Philolog*innen ganz andere Konventionen haben und eher über Halbwissen über den „Gutachtenstil“ verfügen, fand ich es doppelt spannend, Ihren Artikel zu lesen und so endlich „aufgeklärt“ zu werden.
      Da Frau Hölzlhammer und ich u.a. ebenfalls zu einer Auswertung eines aktuellen Projektes geschrieben haben, kann ich die Problemstellen zur „Empirie“ gut nachvollziehen, wenn auch die Ergänzungen in den Kommentaren zu TN-Zahl etc. sehr hilfreich waren.
      Was mich v.a. weiterführend interessieren würde, ist die Vermittlung der sprachlich-stilistischen Komponente der juristischen Gutachten (auch weil ich nebenher im DaF-/DaZ-Bereich tätig bin): Wie genau wird auf Satzbausteine eingegangen? Werden grammatische Phänomene wie Konjunktiv I vs. II explizit thematisiert und vermittelt (meine Erfahrung ist nämlich, dass auch Muttersprachler*innen zunehmend Probleme im Gebrauch aufweisen…)? Vor allem um diesem Aspekt und auch darum, wie eventuell textlinguistische Erkenntnisse für die Vermittlung des „Gutachtenmethode/-stils“ ergiebig genutzt werden könnten, drehen sich meine einzelnen Anmerkungen.
      Beste Grüße

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [sicher qualitativ hochwertige Fachtexte zu produzieren]
      Auch wenn Sie später noch darauf eingehen, was genau ein Gutachten ausmacht, so fände ich spannend, noch genauere Kriterien zu erfahren, was einen solchen „qualitativ hochwertigen Fachtext“ ausmacht. Gibt es nebst der groben Strukturen konstitutive Elemente für eine Einleitung/ für die weiteren Textteile?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [ Abgesehen von Seminar- und Schwerpunktarbeiten, die als Themenarbeiten[6] ausgestaltet sind, wird die Textsorte von schriftlichen Aufsichtsarbeiten (Klausuren) und Hausarbeiten als Gutachten bezeichnet.]
      Hierzu zwei Fragen:
      (1.) Wie sehen denn genau diese „Themenarbeiten“ aus? Inwiefern unterscheiden sie sich von den Gutachten? Und wiefern gelten für sie andere Textsortenmerkmale?
      (2.) Ich sehe einen entscheidenden Unterschied zwischen dem Gutachten als Examen und dem Gutachten als Hausarbeit: Die zur Verfügung stehende Zeit und somit der methodische Unterschied, dass bei letzterer die Möglichkeit und Pflicht besteht, weitere Sekundärliteratur heranzuziehen (liege ich da richtig?). Müssten dann den Studierenden nicht auch verschiedene Strategien an die Hand gegeben werden?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [ was sich auch immer wieder in sprachlich falschen und stilistisch unzureichenden Arbeitsergebnissen widerspiegelt]
      Sie gehen ja in B ausführlich auf den Gutachtenstil ein. Dennoch nochmals die Nachfrage hier: Ist nicht gerade dadurch, dass es im Gutachten um den Nachweis logischer Schlüsse geht, die sprachliche Ebene, die diese Schlüsse in eine „objektiven“ Form wiederzugeben versucht, fundamental? Oder andersrum: Leidet nicht auch die inhaltliche Ebene, wenn eben solche Argumentationsketten nicht deutlich nachgezeichnet werden – eben bei der Textsorte „Gutachten“ noch stärker als bei anderen Texten?
      Ich reite auf diesem Punkt so herum, da ich in den aufgeführten Methoden (C.3.III.2) keinen expliziten Fokus darauf gefunden habe. Wäre es nicht wichtig, auf die sprachliche Realisierung durch spezielle Übungen/Aufträge einzugehen? Ich habe da die „Vision“ vor Augen, dass die Studierenden  mit einem festen Paket an patterns aus dem Tutorium gehen, das sie in Zukunft sowohl in Hausarbeiten, aber vor allem auch in Prüfungen abrufen können.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [was sich auch immer wieder in sprachlich falschen und stilistisch unzureichenden Arbeitsergebnissen widerspiegelt.]
      Hier der gleiche Gedanke wie bei Absatz 3: Muss dann nicht viel mehr die sprachliche Ebene in den Fokus der Betrachtungen rücken?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Das schließt auch, besonders in der Anfangsphase, häufige und qualifizierte Rückmeldungen ein.]
      Wie genau soll diese Rückmeldung aussehen? Durch Peer-Tutor*innen, durch wissenschaftliches Personal? Und auf was?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      Mein Kommentar scheint mir beim Durchlesen ein Reflex aus meinem eigenen Fachdenken zu sein. Sie meinen wahrscheinlich die Rückmeldungen, die Sie in Ihr Tutorium eingebaut haben.
      Interessant finde ich daran aber vor allem, mit welch unterschiedlichen Konventionen wir unsere Texte geschrieben haben (Frau Neumann hat ja bereits im Zuge der Setzung der Überschriften darauf hingewiesen und – wenn ich mich recht entsinne – Sie, Herr Gausewang, in umgekehrter Manier bei Frau Groß-Bölting).

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Grundsätzen der Neutralität und der Ökonomie]
      Das finde ich hoch spannend. Wie wird diese den Studierenden vermittelt? Welche genauen Textmerkmale spiegeln Neutralität und Ökonomie wieder (ich habe den Verdacht, dass in der Juristerei andere Punkte wichtig sind als in der Philologie, deswegen frage ich so explizit nach)? 

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      Hier fände ich ein Beispiel ergiebig, denn vor allem mit dem ersten Schritt tue ich mich schwer: Um Ihr Beispiel aus Absatz 15 aufzugreifen, wäre ein möglicher Obersatz (zweiter Schritt): Wer aus Habgier tötet, ist ein Mörder. In der Subsumtion müsste dann bewiesen werden, dass E aus diesem Motiv gehandelt hat (weil er zum Beispiel dem Leichnam von F alle Wertgegenstände genommen hat. Dann könnte im Ergebnis festgehalten werden, dass er als Mörder zu verurteilen ist. Aber was ist dabei der erste Schritt (die Hypothese)?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      Hier würde mich vor allem interessieren, wie Sie die Durchführung in Bezug auf die genannten Motivationen (C.I.1-4) und die genannten Lernziele (C.III.1) sehen? Hat die Neuausrichtung gegenüber der traditionellen AG bereits im Rahmen der Lehre Wirkungen gezeigt? Lässt sich aus der Korrektur schließen, warum genau die Probeklausur besser als normalerweise ausfiel?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Diese ohnehin große Bedeutung wird durch die steigende Diversität von Studierenden auch im Studiengang Rechtswissenschaften noch verstärkt.]
      Meinen Sie mit „steigender Diversität“ ein höheres Leistungsgefälle bei Studieneintritt?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [nicht (mehr) en passant vermittelt]
      Gab es denn  bereits Angebote dahin gehend, die eingestellt wurden? Wie sahen diese aus? Warum wurden sie eingestellt?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Das ist aber gar nicht notwendig, wenn man es beherrscht, eine Definition aus dem Stegreif zu formulieren.]
      Hier würde mich interessieren, ob Jurist*innen wie beim Syllogismus auf logisch-rhetorische Bauformen zurückgreifen (definiendum wird durch ein definiens bestehend aus genus proximum und differentia specifica erklärt)? Und wenn ja, werden diese auch als sprachliche Bausteine explizit gemacht?
      Grundsätzlich werden solche textlinguistischen Erkenntnisse auch häufig in der Literaturwissenschaft zur Analyse von  Texten herangezogen, ich kann mir aber vorstellen, dass solche Strukturen hinsichtlich explikativer oder argumentativer Themenentfaltung auch für Gutachten gewinnbringend sein könnten, da sie ein Grundvokabular schaffen, dass die Vermittlung gerade deswegen einfacher machen könnten, da Studienanfänger*innern, wie sie erwähnt haben, wohl bisher wenig Kontakt mit juristischen Gutachten hatten.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      In einem Workshop für Lehramtsstudierende, die ihr Erstes Staatsexamen vorbereiten, haben wir in München die letzten Semester eine ähnliche Methode angewandt: Nach dem Erstellen einer Gliederung haben die Studierenden angefangen, jeweils einen Essay zu verfassen. Nach zehn Minuten wurden in Gruppen aus vier Studierenden der angefangen Text jeweils im Uhrzeigersinn weitergegeben und die nächste Person musste weiterschreiben. Nach einem weiteren weitergeben hat dann die jeweils vierte Person den Text nur noch gelesen und den anderen Gruppenmitgliedern Feedback gegeben. Ziel war es dabei, dass die Studierenden erkennen, dass bei einer fundierten Textplanung das Ausformulieren zum „Automatismus“ werden sollte. Vielleicht ließe sich das für Sie adaptieren…?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      Für mich ist auch noch nicht verständlich, was genau der Inhalt dieser Arbeitsblätter ist…

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [vom Kleinen zum Großen]
      Gehen Sie da nicht ein bisschen anders vor, wenn Sie zunächst die Textsorte und deren Struktur in den Blick fassen? Ist das dann nicht „vom Großen zum Kleinen und dann wieder zum Großen“ (was ich auch für deutlich sinnvoller halte, als einfach nur „vom Kleinen zum Großen“)?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Die Studierenden geben sich vor allem im Rahmen von Schreibinterventionen, die die Methoden einer Murmelgruppe oder der Think-Pair-Share-Methode nutzen, untereinander organisiert Rückmeldungen.]
      Aus der Erfahrung, die ich für meinen Artikel gemacht habe, erscheint es mir sehr wichtig, dass ein Sicherungsmechanismus eingeführt wird, der sicherstellt, ob das Feedback richtig verstanden wurde und inwiefern es eingearbeitet wird, da es sonst zu einem relativ großen Anteil verpufft. Könnte zum Beispiel über mehrere Wochen an einem Gutachten gearbeitet werden, das mehrere Feedbackschleifen durchläuft?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 22. März 2020

      [Zentraler Indikator für den Erfolg der Veranstaltung ist das Abschneiden der Teilnehmenden in der Semesterabschlussklausur der begleiteten Vorlesung. Je größer der Lernerfolg in der Veranstaltung, desto besser die Vorbereitung auf die Klausur, in der maßgeblich die in der Veranstaltung trainierte Methodik abgeprüft wird.]
      Ich hege da Bedenken, da in der Prüfung ja zum einen inhaltliches Wissen und zum anderen Textkompetenz verlangt verlangt und geprüft werden und in dem Tutorium letzteres stärker forciert wird, während in der Vorlesung nur das inhaltliche Wissen vermittelt werden soll. Die Prüfungsergebnisse müssten dann auf jeden Fall qualitativ untersucht werden, an welchen Defiziten schlechte Zensuren lagen, um auf einen Erfolg Ihres Tutoriums schließen zu können.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Zu 1.: Wie das, was in der Rechtswissenschaft als klassischer wissenschaftlicher Text angesehen wird. Es gibt eine mehr oder minder abstrakte Forschungsfrage und die wird beantwortet. Der maßgebliche Unterschied liegt in der Losgelöstheit von einem konkreten Rechtsfall und der damit einhergehenden anderen Strukturierung.
      Zu 2.: Genau so ist es. Die andere Strategie einer Hausarbeit besteht aber letztlich nur darin, Fußnoten zur richtigen Literatur an die richtigen Stellen zu setzen. Wissenschaftliches Schreiben ist aber in der Kürze der Zeit nicht auch noch vermittelbar. Leider.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Ja. Aber dann verkommt es zu Deutschunterricht, was erstens nicht universitäre Aufgabe sein sollte (Hallo, Studierfähigkeit!) und zweitens auch nicht unbedingt meiner Qualifikation entspricht. Zudem käme dann der Inhalt des Fachs zu kurz.
      Und, die Referenz für schlechtes Deutsch: Die Klage, dass selbst höchste Gerichte keinen anständigen Konjunktiv mehr verwenden können, ist spätestens aus den 80ern, vgl. Fußnote 8 (Schneider).

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Ist korrekt, ich meine die Rückmeldungen, die ich eingebaut habe. Das sind zum einen meine eigenen, zum anderen aber auch die der Peers in den einzelnen Schreibinterventionen.
      In der Tat, die Unterschiede sind zum Teil frappierend. Immer wieder spannend zu beobachten (es gibt sicher eine Bindestrich-Soziologie, die hieran große Freude hätte).
      Und, ja, den Kommentar von Frau Dr. Neumann habe ich mir durch einen entsprechenden Kommentar bei Frau Groß-Bölting mehr als redlich verdient.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Fall: E schießt auf F, um dessen Leiche alle Wertgegenstände zu entnehmen.
      Der kurze Abschnitt zum Mordmerkmal könnte z.B. lauten:
      Hypothese: E könnte das Mordmerkmal „Habgier“ erfüllt haben / E ist als Mörder zu bestrafen, wenn er das Mordmerkmal „Habgier“ erfüllt hat.
      Anmerkung: Ich ziehe den Konditionalstil vor, da der Konjunktiv Studierende häufig überfordert und sie dann Dinge schreiben, die sie nicht meinen. Der Konjunktiv-Stil ist aber weiter verbreitet.
      Obersatz: Habgier ist das rücksichtslose Streben nach Gewinn auf Kosten eines Menschenlebens.
      Untersatz: E hat F getötet, um sich Wertgegenstände von dessen Leichnam zu nehmen. Er hat also ohne Rücksicht auf das Leben des E sein Gewinnstreben über ein Menschenleben gestellt.
      Ergebnis: E handelte aus Habgier (und ist somit als Mörder zu bestrafen).
       
      Das wäre ein Weg es zu tun. 🙂

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Neutralität heißt vor allem (sprachlich): Keine erste Person, gerne passiv (auch wenn das eigentlich grauslich ist), Distanz zum Fall und zum Text. Adjektive finden sich in Gutachten eher selten; „zweifellos“ oder „offensichtlich“ gelten als Kraftausdrücke. Ansonsten sollen allein sachliche Argumente zählen und keine Gefühle: Wenn eine Lösung zwar unangenehm ist, aber dem Recht entspricht, dann ist das Recht eben unangenehm.
      Ökonomie bedeutet, dass die richtigen Schwerpunkte gesetzt werden (vgl. das Bsp. im nächsten Satz), dass also nur die Probleme ausführlich behandelt werden, die auch entscheidungserheblich sind. Es geht gerade nicht darum, Wissen abzuladen, sondern zu erkennen, an welcher Stelle es mehr als einen Halbsatz braucht, um die Zielgruppe zu überzeugen.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Nein, damit meine ich, dass ich nicht selten fünf verschiedene Nationalitäten und Muttersprachen in meinen Veranstaltungen sitzen habe, deren Hochschulzugangsberechtigung nicht notwendigerweise ein (deutsches) Abitur(äquivalent) sein muss, sondern auch mal eine Ausbildung mit entsprechender Berufserfahrung sein kann. Die schreiben, naturgemäß, alle ganz anders. Stichwort Habitus.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Es gab keine nennenswerten, daher wird ja nicht mehr nur en passant sondern nun auch explizit vermittelt. Selbstverständlich gibt es diverse Veranstaltungen zum juristischen Schreiben, an anderen Unis ggf. sogar deutlich breiter angeboten als an meiner Universität. Richtig flächendeckend passiert das aber nicht, das wird offenbar noch sehr als Holschuld der Studierenden angesehen (und mit 20–40 Plätzen im Semester abgedeckt).

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Der Jurist mittlerer Art und Güte benötigt ein Wörterbuch, um diese Begriffe nachzuschlagen.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Ja! Das werde ich ausprobieren. Danke!

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Schreiben Sie mir eine Mail an gauseweg@europa-uni.de dann schicke ich Ihnen Beispiele. 🙂

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Ja, streng genommen ist das korrekt. Die Sensibilisierungsübung ist tatsächlich eine Großstruktur und die erste. Ich bezog mich mit dem Satz auf die wiederkehrenden Interventionen und habe das nicht ausreichend kenntlich gemacht. Danke für den Hinweis.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Ja, das wäre möglich. Danke für die Anregung, ich werde sehen, wie sich das einbauen lässt.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Erfahrungsgemäß ist es äußerst selten, dass hohe Textkompetenz mit niedrigem Wissensstand korreliert. Die Inversion ist da deutlich häufiger. Aber, ja, eine qualitative Auswertung wäre natürlich schön.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Das ist mit steigendem Abstand zur Veranstaltung gefühlt immer schwieriger zu beantworten. Ich hatte schon den Eindruck, dass es sich in der Lehre abzeichnet, allerdings muss man auch da wohl den Placebo-Effekt mit bedenken.
      Aus der Korrektur ließ sich nicht schließen, warum die Probeklausur besser als normalerweise ausfiel. Möglicherweise wird hier durch die sehr kleine Stichprobe auch Zufall als Signifikanz verkannt.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 23. März 2020

      Hattenhauer (Fn. 21; hier unter § 107) bietet eine gute Einführung zum „Stil“ im engeren Sinne. Ansonsten ist der Aufsatz von Wieduwilt (Fn. 8; hier unter § 94) in dieser Hinsicht ein für den Beitrag zentraler Text.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 24. März 2020

      Ich bin mit Musterformulierungen vorsichtig. Sie sind als Schemata in der Rechtswissenschaft allgegenwärtig; für den Bereich des Pflichtstoffs gibt es ganze Bücher, die ausschließlich „Prüfungsschemata“, also die Reihenfolge der einzelnen logischen Prüfschritte auflisten. Sie werden ohne Verstand auswendig gelernt.  Zum Teil gebe ich den Studierenden einzelne Sätze oder Fragmente an die Hand, aber es hält sich hartnäckig eine Fachkultur, die aus extensivem Auswendiglernen ohne Verstehen besteht und das will ich vermeiden oder idealerweise sogar aufbrechen. Kurz gesagt ist: Die Gefahr bei „Pattern“ besteht darin, dass sie falsch angewendet werden und dann mehr schaden als nützen.
      Ein Beispiel:
      Arbeiten im öffentlichen Recht sind zumeist „prozessual eingekleidet“, d.h. neben die materiellen, inhaltlichen Fragen (hat der Kläger Recht?) treten auch prozessuale Fragen (Wurde die Klage beim zuständigen Gericht erhoben? Ist der Kläger überhaupt berechtigt, eine Klage vorzubringen? Hat das fristgerecht getan? etc.). Man spricht bei den prozessualen Fragen von der „Zulässigkeit“ einer Klage und bei den inhaltlichen Fragen von der „Begründetheit“.
      Eine häufige Frage in Klausuren lautet: „Hat die Klage Aussicht auf Erfolg?“
      Der Einleitungssatz des Gutachtens würde dann lauten: „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg [Anm.: These], wenn sie zulässig und begründet [Anm.: Definition] ist.“
      Dem wohnt die Logik inne, dass sich das Gericht nur mit zulässigen Klagen inhaltlich befasst. Neben das hinreichende Kriterium der inhaltlichen Begründetheit der Klage muss also auch notwendig die Zulässigkeit treten.
      Sodann wäre Zulässigkeit zu definieren und die einzelnen Zulässigkeitsmerkmale zu prüfen; anschließend die Begründetheit zu diskutieren.
      Dadurch, dass Klausuren im öffentlichen Recht eigentlich immer eine Klage zum Gegenstand haben und dass eine Klage immer zulässig und begründet sein muss, ist der o.g. Einleitungssatz nahezu universell anwendbar. Das führt dazu, dass Studierende ihn auswendig lernen. Und dann auch falsch gebrauchen, zum Teil, obwohl mehrfach vor genau dem gleich geschilderten Fehler gewarnt wird.
      Die Fallfrage kann nämlich auch lauten: „Wie wird das Gericht entscheiden?“ Im Kern geht es hier wiederum darum, ob das Gericht der Klage stattgeben oder sie abweisen wird. Stattgeben wird das Gericht nur einer zulässigen und begründeten Klage, womit wieder das im öffentlichen Recht omnipräsente Prüfungsschema zulässig/begründet das geeignete Mittel zum Lösen der Klausur ist. Allerdings nicht mit dem Satz begonnen „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg, wenn“, denn nach den Erfolgsaussichten der Klage war nicht gefragt. Gefragt war, wie das Gericht entscheiden wird. Geeignet wäre hier also ein Satz wie „Das Gericht wird der Klage stattgeben, wenn sie zulässig und begründet wäre…“. Auch hier sind je nach Informationslage aus dem Klausursachverhalt Abweichungen möglich.
      Ich habe die Technik, sich aus der Fallfrage und dem Sachverhalt einen korrekten Einleitungssatz zu erschließen, mehrfach mit den Studierenden eingeübt. Ich halte es auch nicht für besonders fordernd, die Einleitung einer Antwort der Frage anzupassen. Gleichwohl muss ich in jedem Semester erneut feststellen, dass der überwiegende Anteil dies komplett ignoriert. „Die Klage hat Aussicht auf Erfolg, wenn sie zulässig und begründet ist.“ hat man ja auswendig gelernt.
      Musterformulierungen sehe ich vor diesem Hintergrund sehr, sehr kritisch.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 24. März 2020

      Wenn es um Argumentationsmuster etc. geht: Ja, das ist Teil der Veranstaltung und z.T. in Arbeitsblättern abgebildet.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      So leuchtet das voll ein. Mir als Laie kommt das so vor, als gebe es eine Vielzahl von solchen juristischen Formeln, bei denen der entscheidende Faktor ist, sie gemäß der Logik zu kombinieren.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      Ich sehe das Problem, dass dann der Fachinhalt zu kurz kommt. Und es besteht bereits seit Platon eine Tradition sich über die Sprache der Jugend zu beschweren. Dennoch glaube ich, dass auch an der Universität Lösungen gesucht werden müssen (ob das in fachlichen Veranstaltungen wie Ihrem Tutorium geschehen sollte, ist natürlich eine ganz andere Diskussion), vor allem, da die aktuelle schulpolitische Entwicklung in die entgegen gesetzte Richtung geht (hier in Bayern wird ja zum neunjährigen Gymnasium zurückgekehrt, das Hauptfach, das dadurch am wenigsten Stunden hinzugewinnt, ist Deutsch…).

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      An dieser Stellen vielen Dank für die ganzen Ausführungen und Antworten auf meine Kommentare! Ich fühle mich fast schon versucht, mal bei den Jurist*innen ein paar Wochen reinzusetzen 😉

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      Das Stichwort „Ökonomie“ finde ich sehr interessant, weil wir in unserer Schreibzentrumsarbeit wenig auf diesen Aspekt (bei freilich nicht-juristischen Texten) geachtet haben, aber sicher ein Faktor ist, der geschult werden muss, weil sich ansonsten Seitenweise zusammenhangslose Theorie aneinanderreiht, die nichts zur eigentlichen Fragestellung/These beiträgt.
      „Neutralität“ lehren wir als „Objektivität“ (wobei der Begriff ja sehr problematisch ist). Dabei ergibt sich die Tendenz, dass sich die deutsche Stilisitk mehr und mehr an den anglophonen Sprachraum annähert und man sich tendenziell  eher vom sperrigen Passiv verabschiedet und Formulierungen in der ersten Person nach und nach wieder akzeptierter werden. 

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      Ich denke allerdings, dass Sie da etwas optimistischer sein können: Das Konzept hörte sich grunsätzlich gut durchdacht an und es würde mich wundern, wenn es keine Effekte hätte. 

      Kommentar von Luis Schäfer auf 27. März 2020

      Entschuldigen, dass war Ignoranz meinerseits. In der Rhetorik gibt es die Bauform für Definitionen, dass zunächst eine Oberkategorie (genus proximum) angeführt wird und dann ein distinktives Merkmal zu allen näheren Begriffen (differentia specifica) hinzugefügt wird, also zum Beispiel „Der Mensch ist ein Säugetier. + Er ist vernunftbegabt. = Der Mensch ist ein vernunftbegabtes Säugetier.“ Daraus ließe sich eine Strategie entwickeln, wie Definitionen aufgebaut sein können.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 3. April 2020

      Exakt.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 3. April 2020

      Ich kann das ja nur empfehlen. 🙂 Aber ich bin in der Frage wohl nicht gänzlich neutral.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 3. April 2020

      Interessanterweise haben wir das bisher schon ein paar Mal so gemacht. Jetzt kenne ich auch die schlauen Wörter dazu – danke! 🙂

  • Literale Kompetenzen in empirischen Disziplinen – Erprobung einer Methode zur Messung des Lernzuwachses in schreibintensiven Praktika der Biologie (68 Kommentare)

    • Kommentar von Nils Cordes auf 27. Februar 2020

      Kurze Anmerkung: In der Tabelle sind leider falsche Stichprobengrößen für die Gruppen T1 bis T3 angegeben. Richtig müsste es heißen:
      T1-T2: 90
      T2-T3: 63
      T2-T3: 81

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Ein interessantes Paper, das sich einer wichtigen Frage widmet. Wie kann der Lernerfolg (kurz bzw. mittelfristig) und mit relativ wenig Aufwand gemessen werden. Ich denke, das Thema hat Relevanz über den Bereich der Biologie hinaus.

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Im Absatz zwei werden subjektive Evaluation kritisiert – jedoch sind Selbsteinschätzungen doch auch subjektiv? Vielleicht kann man dies noch weiter differenzieren.

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Könnte es sein, dass das Lernniveau zu Beginn des Semesters sehr unterschiedlich ist, und dementsprechend die Lernzuwächse stark vom Ausgangslevel abhängen? Bei einem geringen Wissenslevel verläuft die Kurve recht schnell recht stark, wohingegen die Lernzuwächse bei z.B. sehr guten Studierenden auf einem deutlich anderen Level angesiedelt sind und wahrscheinlich nicht so stark ansteigen. Vergleich hierzu z.B. Anfangseffekte, und wie schaut es aus, wenn die Studie in Fachsemestern wiederholt wird, wenn eine gewisse Schreibkompetenz gegeben ist? 
      Ebenso bin ich unsicher, was die Methodik misst. Die Verbesserung der Schreibqualität oder den fachlichen Lernzuwachs. Beides ist wahrscheinlich sogar eng korreliert. Vielleicht gibt es aber Wege dies zu entflechten indem explizit beide Größen gemessen werden. Wäre z.B. denkbar klar nachvollziehbare Kriterien einzufügen. Z.B. Messung in den Protokollen der korrekten Fachtermini oder richtigen Beschriftung von Diagrammen?

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Der longitudinale Ansatz ist sehr interessant. Inwieweit können jedoch andere Einflussfaktoren ausgeschlossen werden (z.B. Schreibtraining einzelner Studierender welches auf exogene Faktoren zurückzuführen ist)? Vielleicht können weitere Messungen zu späteren Zeitpunkten stattfinden (vgl. auch Anfangseffekt), vielleicht kann man parallel die Studierenden befragen welche weiteren (Kursexternen) Aktivitäten durchgeführt wurden (z.B. Schreibaktivitäten in anden Kursen oder gar Schreibtraining). 

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Klasse, wenn ein so mächtiges Tool für mixed effects Modelle verwendet wird. Vielleicht kann man dies noch mehr ausnutzen. Z.B. kontrollieren auf die zufällige Themenauswahl (random effects) und Rater Heterogenität (fixed effects). 

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Verstehe ich es richtig, dass also von 333 Studierenden letztendlich 22 vollständige Datensätze vorliegen? Selbst wenn es einige mehr Datenpunkte sind, so wäre doch zu überprüfen ob ein self-selection bias vorliegt. Haben vielleicht nur die besonders motivierten Studierenden mitgemacht und wie beeinflusst dies das Ergebnis,so dass keine Verzerrung vorliegt? Möglichkeiten dies zu überprüfen sind z.B. Gruppenvergleiche der Kohortencharakteristika. Weiterhin könnte man ein Heckman Model rechnen um die Populationseffekte abzubilden, wenn genügend Vertrauen in die Instrumentvariablen vorliegt. Mindestens (und auch unabhängig von der Selbstselektion) sollte jedoch ein Model mit individuellen Eigenschaften (z.B. Lernmotivation, Notenschnitt) als Kontrollvariablen abgebildet werden um den Einfluss derer zu isolieren und die (Un-)Abhängigkeit zu zeigen.  

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      In wie fern könnte es sein, dass die Selbsteinschätzung getrieben ist von weiteren Faktoren, z.B. antizipierte Arbeitsmehrbelastung oder Unsicherheit ob Lernziel erreicht wurde?

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Könnte die Überraschung darauf zurückzuführen sein, dass es qualitative Lernunterschiede gibt? Während Beschriften eher repetitiv ist und auf etwas Bezug nehmen als klare Handlungsaufforderung aufgefasst werden können (Checkliste), ist Fehlerdiskussion deutlich schwieriger einzuschätzen und zu begründen. 

      Kommentar von Daniel Ehls auf 9. März 2020

      Ggf. könnte man noch andeuten bzw. als weitere Forschung aufzeigen welche Auswirkungen im Sinne der Selbstregulation das Ergebnis auf die Studierenden hat. Vielleicht optimieren sich die Studierenden insoweit, dass nur ein gewisses Lernniveau erreicht werden soll (um den Kurs zu bestehen). Sollte man dann das Ergebnis den Studierenden wie mitteilen? Interessante Literatur dazu: What You Don’t Know…Can’t Hurt You? A Natural Field Experiment on Relative Performance Feedback in Higher Education
      https://pubsonline.informs.org/doi/abs/10.1287/mnsc.2018.3131

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Ich fände es interessant, mehr darüber zu erfahren, warum Selbsteinschätzungen, die explizit erfragt werden – wie in Ihrem Design – zutreffender sind / sein sollen, als Selbsteinschätzungen, die – implizit – Evaluationen häufig zugrunde liegen.

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Ich würde eher von *Lehr*zielen der Veranstaltung sprechen als von *Lern*zielen der Studierenden? Idealerweise stimmen sie überein…

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Interessensfrage: Kennen die Studierenden die Teilfragen, die die Gutachter*innen zur Bewertung nutzen?Exemplarisch an Lernziel 6:Dem Ziel „Ich kann Referenzen einbinden“ würde ich drei Teilfragen, die die Gutachter*innen bewertet haben, zuordnen.Ich könnte mir vorstellen, dass v.a. Studienanfänger*innen hier v.a. ihre Fähigkeiten zu formal richtigem Zitieren bewerten – und dass die Qualität der ausgewählten Referenzen in der Selbsteinschätzung keine / eine geringe Rolle spielt, so dass es zu Abweichung in Selbst- und Gutachter*innen-Einschätzung kommen kann.

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      N=22 für die Teilnahme an allen Umfragen / Protokollen erscheint mir für eine quantitative Analyse relativ gering; dazu hätte ich zwei Rückfragen:

      Sehen Sie Möglichkeiten, bei weiteren Untersuchungen für andere Fächer die Rücklaufzahl zu erhöhen, indem Sie z.B. Einreichung für die Analyse verpflichtend machen und damit möglichen Verzerrungen entgegenwirken?Ich würde eine ähnliche Selbstselektion erwarten, wie sie auch Daniel Ehles beschrieben hat.
      Ich finde die Idee, Lernzuwachs zu messen sehr interessant und kann Ihren Ansatz nachvollziehen. Aber haben Sie angesichts der geringen Zahl von Studierenden, die an allen 5 Teilaspekten teilgenommen haben, überlegt, von einer quantitativen Analyse wegzugehen bzw. sie durch qualitative Analyse zu ergänzen?

      (Nebenbemerkung: Beim ersten Lesen ist bei mir der Eindruck entstanden, nur 32 Studierende aus der Kohorte hätten beide Protokolle abgegeben; evtl. können Sie für den Tagungsband Zahlen für „Abgabe der Protokolle insgesamt“ und „freiwillige zusätzliche Abgabe für die Textanalyse“ ergänzen.)

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Ich hätte für T2 – mindestens für einen Teil der Lernziele – ein Absinken – oder zumindest ein weniger deutliches Ansteigen erwartet: Häufig zeigt sich erst, wenn man sich mit einem Gegenstand genauer beschäftigt, wie groß das Feld ist, und dass man die auf den ersten Blick vorgenommene Einschätzung revidieren muss. Haben Sie das zumindest bei einzelnen Teilnehmer*innen gesehen?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Gibt es eine Erklärung für diese z.T. stark abweichenden Einschätzungen zwischen den Gutachter*innen?Am meisten wundert es mich im Bereich Abbildungs-/Tabellenbeschriftung, ich hätte nicht erwartet, dass man sich über korrekte Beschriftung so uneins sein kann und frage mich, was das für die anderen Teilbereiche bedeutet?Würden Sie die Fragen bzw. Antwortmöglichkeiten für eine Folgeerhebung ggf. verändern, um einheitlichere Bewertungen zu erhalten?Außerdem fände ich interessant zu erfahren, welche Fragestellungen der Gutachter*innen den einzelnen Lernzielen der Studierenden zugeordnet sind und welche Antwortmöglichkeiten (siehe Abschnitt 20) für die einzelnen Fragen angeboten wurden?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Wie gehen Sie damit um, dass Erwartungen an die Prüfungsleistung von Studierenden mit steigendem Fachsemester i.d.R. ebenfalls steigen? Könnte das nicht eine Teilerklärung dafür sein, dass die Selbsteinschätzung der Studierenden von der Bewertung durch die Gutachter*innen abweicht?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Ich fände diese Abbildung interessant ohne die 18 zufällig ausgewählten Protokolle für P1.

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Um den Lernzuwachs in Selbsteinschätzung und Außenwahrnehmung besser vergleichen zu können, fände ich es interessant, diese Abbildung über alle Items mit N=22 zu sehen.(Ich habe es im Text nicht explizit gefunden, aber ich gehe davon aus, dass Sie den SGIC auch für die Einreichung der Protokolle verwendet haben.)

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Ich wäre daran interessiert, mehr darüber zu erfahren, wie sich die hier genannten Lernziele in Lehrzielen über die beiden Semester wiederfinden und welche Hilfestellungen seitens der Universität / de Fakultät es gibt, diese Ziele zu erreichen?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Im Abstract weisen Sie darauf hin, dass einige Kompetenzen über mehrere Semester erlernt werden.
      Eine für mich interessante Anschlussfrage wäre, was Studierende im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens ab dem 3. Semester lernen, wie man Lernen verstetigen bzw. verhindern kann, dass bereits Gelerntes wieder vergessen wird?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Aus einer fachfremden Perspektive: Die formulierten 6 Lernziele erscheinen mir in ihrer Komplexität sehr unterschiedlich, Fortschritte damit auch unterschiedlich leicht bzw. schnell zu erreichen?

      Kommentar von Judith Heeg auf 10. März 2020

      Es geht mir ähnlich: Ein sicher nicht nur für die Biologie interessanter Beitrag – auch wenn ich im Detail viele Fragen habe 😉

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Da stimme ich auch zu. Spannend finde ich besonders, wie und ob damit die Wirksamkeit von Kurs- und Beratungsangeboten einfach festgestellt werden kann, also als Evaluationsinstrument.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Sollen nicht Klausuren „subjektive Momentaufnahmen“ sein, also abbilden, was eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt kann oder eben nicht kann?
      Ich denke, es ist schwierig, Evaluationen und Klausuren hier gleichzusetzen, denn beides hat ja ganz unterschiedliche Ziele.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Welche Rolle spielen Schreibaufträge im BA Science wirklich? In meiner Erfahrung gibt es außer der BA-Arbeit kaum Schreibaufträge, wobei die Praktikumsberichte von Lehrenden und Studierenden häufig nicht unter dem Aspekt „Schreibauftrag“ eingeordnet werden, weil in der Wahrnehmung das Experimentieren selbst deutlich im Vordergrund steht vor dem Schreiben.
      Auch frage ich mich, wie wichtig „der Umgang mit wissenschaftlicher Literatur“ im BA-Studium wirklich ist? Ich bin keine Biologin, aber ich habe von Außen betrachtet oft den Eindruck, wichtig für das Studium ist es, bestimmte Tätigkeiten im Labor zu lernen und einzuüben, wahrscheinlich auch mathematische Verfahren, aber das Formulieren und Begründen von Fragestellungen, das Interpretieren von Daten und eben der Umgang mit Literatur ist erstmal weniger zentral (auch wenn ich überhaupt nicht in Frage stellen will, dass das wesentlich für die Forschung ist).

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Die Didaktik geht davon aus, dass Kompetenzen als solche nicht beobachtbar oder messbar sind, sondern nur das Verhalten in einer konkreten Situation, vgl. z.B. Walzik, 2012, Kompetenzorientiert Prüfen: Leistungsbewertung an der Hochschule in Theorie und Praxis. Opladen & TorontoGerade für das (wissenschaftliche) Schreiben halte ich das für einen sehr wichtigen Gedanken: Ich kann eine gute / kompetente Schreiberin sein und trotzdem schlechte Texte abliefern, weil sie mir nicht wichtig sind, ich nicht genug Zeit habe, mir das Thema einfach nicht liegt … Umgekehrt liefern schlechte Schreibende vielleicht auch mal gute Texte ab.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Da geht es mir ähnlich wie Judith Heeg.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Da ich dieses Maß „normalized gain“ nicht kenne, ist dieser Absatz für mich schwer nachvollziehbar. Konkret stolpere ich bei „ein in der Physik weit verbreitetes Maß“ (da es ja nichts wirklich physikalisches ist; es wird einfach nur in der Physik verwendet, weil es von Physiker*innen entwickelt wurde?) und über „Diese Standardisierung  […] auch unterschiedliche Lernziele“. Hier würde ich mir als Leserin noch etwas genauere Hintergrundinfos wünschen.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Sie schlagen vor, den Lernzuwachs über Kursevaluationen zu messen, da die Bewertung von Texten einen zu großen Zeitaufwand darstellt. Ich gehe da mit, will aber zu bedenken geben, dass – wenn die Ziele eines Kurses sind, Schreibkompetenzen zu erhöhen – Texte sowieso bewertet werden müssen. Denn Schreiben lernt man durch Schreiben und die Leistungsnachweise sind in der Regel Texte. Dann könnte man vielleicht ein relativ unaufwendiges Verfahren entwickeln, die individuelle Bewertung der Studierenden (also der Texte) auch für die Evaluation der Veranstaltung zu nutzen, indem Rubrics genutzt werden für die Benotung und ausgewählte Kriterien daraus auch für die Evaluation?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Bei Lernziel 6 Referenzen frage ich mich, ob das SMART genug ist? Reicht es denn, dass irgendwie auf wissenschaftliche Texte Bezug genommen wird? Geht es um irgendwelche wissenschaftlichen Texte oder müssen die bestimmte Kriterien erfüllen? Müssen Sie formal korrekt eingebunden sein oder inhaltlich-sprachlich sinnvoll verknüpft?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Hier bleibt für mich einiges offen. Ich frage mich: Welche der 14 Fragen ist welchem Lernziel zugeordnet? Ist es methodisch problematisch, wenn „einige“ Fragen für mehrere Lernziele herangezogen werden, andere nicht? (Mir scheint, dass dadurch eine unterschiedliche Gewichtung erfolgt, die sich möglicherweise auf die Daten auswirkt.) Welche zwei bis drei Antwortmöglichkeiten gab es jeweils und wären nicht Ja-nein-Fragen am klarsten? Wie hoch war die Übereinstimmung der Gutachter*innen bei den sechs Übungsversuchsprotokollen und wie wurden sie bei niedriger Übereinstimmung trainiert?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Ich verstehe nicht, warum die Formel unterschiedlich ist, davon abhängig ob prä – post positiv oder negativ ist.
      Inhaltlich frage ich mich, ob es nicht auch ein Lernzuwachs sein kann, wenn die Selbsteinschätzung sinkt. In meiner Lehrpraxis stelle ich immer wieder fest, dass es sinnvoll ist, vermeintliche Kenntnisse zu hinterfragen und die Studierenden erstmal zu verunsichern. So lange ich nicht weiß, worauf ich alles achten muss, wie komplex eine Aufgabe ist, kann ich doch leichter denken, dass ich sie beherrsche, oder nicht?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      In Ergänzung zu den beiden Kommentaren davor: Ganz besonders wundert mich, warum bei T2 im Vergleich zu T1 und T3 so ein Einbruch ist. Wann wurden die Umfragen denn ausgefüllt? Ich hatte angenommen, dass innerhalb der Lehrveranstaltung kurz Zeit gegeben wurde, um am Smartphone die Fragen zu beantworten – da müssten doch viel höhere Zahlen erreicht werden, wenn das anwesenheitspflichtige Veranstaltungen sind?
      Die Idee von Judith Heeg finde ich gut: Wenn alle zwei Protokolle als Prüfungsleistung schreiben müssen, dann muss sich das doch irgendwie so organisieren lassen, dass auch alle diese Protokolle in die Auswertung eingehen?
      Und noch eine ergänzende Frage: Wenn ich es richtig verstanden habe, mussten die Studierenden zu unterschiedlichen Versuchen je ein Protokoll pro Semester schreiben. Sind denn die abgegebenen Protokolle auf diese verschiedenen Themen verteilt oder gibt es da auch einen Bias?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Da hier ja jeweils alle Selbsteinschätzungen zum jeweiligen Zeitpunkt abgebildet sind, ist es nicht direkt vergleichbar, oder? Denn es sind ja unterschiedlich viele und zum Teil auch verschiedene Studierende zu den drei Zeitpunkten..

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Wieso 18 zufällig ausgewählte? Und warum nur aus dem Zeitraum P1?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Wieso vergleichen Sie nicht die Selbsteinschätzungen zwischen T2 und T3 mit der Bewertung der Protokolle?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Wenn ich ehrlich bin, überrascht es mich, dass immerhin 21 von 62 Protokollen ein Abstract enthalten, wenn das gar nicht verlangt ist. Wie kommt es, dass die Bewertungskriterien für die Studie sich von den Richtlinien für die Studierenden unterscheiden?

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Hier zeigen sich für mich die Grenzen einer solchen quantitativen Studie. Sehr spannend fände ich, genaueres dazu zu erfahren, was die Studierenden z.B. im Bereich Referenzen gemacht haben und was eben nicht. Mir ist aber klar, dass das nicht das Ziel Ihrer Studie war und dass man nicht alles auf einmal machen kann.

      Kommentar von Heike Meyer auf 11. März 2020

      Mir scheint, dass die Methode des Lernzuwachses besonders gut für sehr klare Fertigkeiten wie z.B. das Beschriften von Tabellen funktioniert, weniger gut aber für komplexere Teilkompetenzen des wissenschaftlichen Schreibens wie z.B. den Referenzen. Das passt auch zu dem Feld der Physik, wo diese Methode herkommt, falls ich das in der Einleitung richtig verstanden habe. Ich frage mich, ob die Methode dafür lohnt, denn das kann ich auch sehr schnell an den Versuchsprotokollen sehen, die ich sowieso korrigieren muss, so dass es sich hier wohl weniger lohnt, für die Kursevaluation extra noch zwei Selbsteinschätzungsbefragungen durchzuführen, um den Lernzuwachs zu berechnen. Hilfreicher wäre es, wenn es für die komplexeren Aufgaben benutzt werden könnte, doch aufgrund der hier vorliegenden Daten bin ich davon noch nicht überzeugt. Deshalb finde ich es sehr spannend, dass Sie daran weiterarbeiten.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Ja, es gibt tatsächlich nur 22 „vollständige“ Datensätze. Das war sehr ernüchternd. Allerdings ist die Stichprobe für die damit zu beantwortende Fragestellung im Grunde groß genug. Uns ging es bei der Gruppe von 22 ja nur darum, zu vergleichen, ob Verbesserungen in Selbsteinschätzung und Texten ein ähnliches Bild zeigen. Um Korrelationen nachzuweisen hätten vermutlich sogar weniger gereicht. Wir haben lange diskutiert, ob man für diese Studie grundsätzlich nur Individuen zulassen sollte, die alle Teile der Studie mitmachten, kamen aber zu dem Schluss, dass solange wir Kursmittel vergleichen wollen, wir ruhig die mittlere Verbesserung von T1 zu T2 separat von den Texten betrachten können.
      Es stimmt, dass in dieser Gruppe irgendeine Form von self selection bias vorliegen könnte. Aber selbst wenn in dieser bestimmten Gruppe (z.B. besonders gewissenhafte Individuen, die die Fragebögen mit Bedacht ausfüllten) die beiden Variablen korrelieren, ist das ja ein Zeichen dafür, dass die Methode prinzipiell funktioniert. In welchen Gruppen sie nicht funktioniert und unter welchen Umständen die Messwerte den Lernzuwachs falsch wiedergeben, ist so oder so nötig, wenn man diese Form der Evaluation weiter nutzen wollte. Oder?

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Die Rücklaufzahlen bei den Texten zu erhöhen hat Vor- und Nachteile, da die Auswertung relativ zeitintensiv ist. 22 war zwar wenig, aber 180 etwa wäre deutlich mehr gewesen als nötig, um lediglich eine Korrelation nachzuweisen. Dennoch hätten wir uns mehr gewünscht. Die Versuchsprotokolle aller Studierenden sind tatsächlich vorhanden, aber durch die Anonymisierung über die Identifikationscodes haben wir keine Möglichkeit, sie nachträglich zu zuordnen. Wenn man auf 30 oder 40 Studierende kommen will, fiele mir nur ein, noch stärker an die Studierenden zu appellieren.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Der Grund für den Einbruch in den Zahlen für T2 war leider der, dass der Dozent der Veranstaltung, in der der Fragebogen ausgefüllt wurde, den Studierenden den Eindruck vermittelt hatte, die Umfrage war freiwillig. Das war sie zwar prinzipiell auch, aber bei den anderen beiden Durchführungen waren wir besser in der Lage, den Studierenden den Wert ihrer Mitarbeit zu vermitteln.
      Die einzelnen Themen waren in der Gruppe N=22 nicht außergewöhnlich verzerrt. Und die Themen hatten ja (Tab. 4) keinen großen Einfluss auf die Bewertung der Lernziele.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      [Im Absatz zwei werden subjektive Evaluation kritisiert – jedoch sind Selbsteinschätzungen doch auch subjektiv?] Das ist völlig richtig. Genau deshalb war es ja auch das Ziel dieser Studie, herauszufinden, ob man aus subjektiven Erhebungen (wie Evaluationen oder Selbsteinschätzungen) zuverlässige, womöglich objektive Hinweise auf den Lernzuwachs bekommen kann. Der Unterschied hier ist daher die „Veränderung von Selbsteinschätzungen“, nicht Selbsteinschätzungen allein.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Tatsächlich ist es bei uns an der Uni genau andersherum. Im Vergleich zu anderen Disziplinen werden in Bielefeld in der Biologie und Physik in den ersten zwei Semestern deutlich mehr Texte verfasst. Bis vor ein paar Jahren musste ein Student / eine Studentin in einem Semester an 12 wissenschaftlichen Texten mitarbeiten. In der Physik sind es immer noch (ich glaube) sechs selbstverfasste Texte. Schreiben hat in den Naturwissenschaften also einen enorm hohen Stellenwert.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Ich hoffe, das wird im Laufe des Manuskriptes noch klarer, aber uns ging es nicht darum Selbsteinschätzungen per se als zutreffender darzustellen als gewöhnliche Evaluationen. Ich gebe Ihnen Recht, dass Selbsteinschätzungen eine Grundlage von Evaluationen sind. Basierend auf bisherigen Studien erhielten wir allerdings den Eindruck, dass die „Veränderungen in Selbsteinschätzungen“ zuverlässiger sind als Selbsteinschätzungen allein. Dies wollten wir hier überprüfen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Tja, das Argument ist leider richtig, es hat uns aber nicht davon abgehalten zu versuchen, es irgendwie doch zu messen. 😉
      Für alle anderen Formen der Evaluation gilt das allerdings genauso: Ob jemand eine gute Klausur schreibt, muss nichts darüber aussagen, ob diese Person eine Kompetenz nun beherrscht oder nicht (und andersherum ist eine gute Klausur kein Garant dafür, dass jemand besonders gut in diesem Gebiet ist).

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Das wäre sicher sehr schön. Ich sehe es auch genauso, dass das Lesen und Bewerten von Texten zur Bewertung des Lernerfolgs genutzt werden kann. In diesem Fall ging es uns jedoch darum, eine simple Methode zu finden, um den Lernfortschritt einer Kohorte zu messen und so beurteilen zu können, ob ein Lernziel erreicht wird oder nicht. Bei (wie bei uns) 300 Studierenden, die (wie Sie in Ihrem Kommentar zu Absatz 6 treffend schreiben) auch nach Interesse und Zeit unterschiedlich gute Ergebnisse produzieren wäre eine lernzielorientierte Alternative zu Kursevaluationen wie diese hier sicher pragmatischer.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Da stimme ich komplett zu. Die enge Korrelation ist der Grund, warum wir beides verglichen haben, mit der Vermutung, dass man über beides ein zuverlässiges Maß für Lernzuwachs bekommen könnte. Die von uns ausgewählten Kriterien (s. Tab 1 und 3) sind quasi genau die von Ihnen vorgeschlagenen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Wir haben versucht, andere Faktoren durch zusätzliche Fragen auszuschließen oder sie zumindest im Blick zu haben. Die Ergebnisse haben wir jedoch aufgrund der relativ geringen Stichprobe nicht auswerten können. Unter anderem haben die Studierenden Schreibkurse besucht, die einen unterschiedlich großen Einfluss auf den Lernzuwachs haben könnten. Letztendlich ging es uns aber auch weniger darum, die Ursachen für den Lernzuwachs zu bewerten (was ein interessanter nächster Schritt wäre), sondern erst mal zu bewerten, ob diese Methode auf Kohortenebene zu wertvollen und zuverlässigen Ergebnissen führt.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Das stimmt. Grundsätzlich sprechen wir in dem Manuskript auch von Lehrzielen, aber da diese hier nun mal aus Sicht der Studierenden formuliert sind, dachten wir … 😉

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Guter Hinweis. Ja, es kann sein, dass dieses Kriterium noch SMARTER sein könnte. Und es stimmt, dass sich dadurch auch ein zusätzlicher Teil der Varianz in unseren Ergebnissen erklären ließe.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Nein, die Studierenden kennen die Teilfragen nicht. Sie hatten sich nur bezogen auf das operationalisierte Lernziel eingeschätzt. Und es stimmt, dass diese Teilfragen zusätzliche Varianz proudzieren könnten, auch wenn es eigentlich unsere Absicht war, sie dadurch zu minimieren. Wollte man (womöglich für andere Disziplinen) diesen Versuch wiederholen, müsste man auf jeden Fall gut darüber nachdenken, wie man die Texte bewertet, so dass sie das Gleiche abbilden wie die Selbsteinschätzungsfragen. Und in Anlehnung an die Frage von Heike Meyer (unten) vermute ich, dass diese Ungenauigkeit ebenso in dem operationalisierten Lernziel noch steckt.
      Interessanterweise wundert mich nun aber, wie die stärkste Korrelation gerade bei diesem Lernziel zustande kommt (Abb. 6, „Referenzen“).

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Völlig richtig. Wir hatten geplant, für den Tagungsband ein Dokument in den Anhang zu stellen, in dem das Schema klar wird. Für diese Online-Darstellung war das umständlich. Falls Interesse besteht, könnte ich die Daten eventuell irgendwie verlinken und hier teilen …

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Die Themenauswahl haben wir als Random Effect mit drin (s. Tab. 4). Für die Heterogenität der Rater hatten wir das Modell nicht beabsichtigt, aber das wäre eine mögliche Ergänzung. Vielen Dank.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      [Ich verstehe nicht, warum die Formel unterschiedlich ist, davon abhängig ob prä – post positiv oder negativ ist.]
      Weil wir (oder besser die Autor*innen, auf die wir uns hier berufen) sowohl Verbesserung als auch Verschlechterung darauf normieren wollten, was maximal möglich ist. Und das wird durch die zwei unterschiedlichen Formeln dargestellt.
      Zum zweiten Punkt: Das ist ein spannender Gedanke und ich vermute einer, der durch dieses Maß des Lernzuwachses nicht abgedeckt werden kann. Wir haben die Verschlechterung der Selbsteinschätzung als negativen Lernzuwachs ausgelegt, aber tatsächlich kann es auch die Erkenntnis sein, dass sich die Studierenden überschätzt haben, was man wiederum als einen Lernerfolg auslegen kann. Ich glaube, das Maß funktioniert daher eigentlich nur auf Kursebene (Was lernen Studierende über einen Zeitraum im Mittel?) und nur für gut durchdachte und in diesem Zeitraum verfolgte Lernziele. Sonst kann man die Ergebnisse nicht vernünftig interpretieren.   

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Auf jeden Fall. Die Ziele wurden auch ausgewählt, weil man unterschiedlich viel Fortschritt erwarten kann. Benutzung von Referenzen zum Beispiel wird in den ersten zwei Semestern deutlich weniger gelehrt als das Erstellen von Diagrammen. Gerade deshalb stellen wir es uns interessant vor, die Methode dafür zu nutzen, um die unterschiedlichen Fortschritte zu vergleichen.
       

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Vielen Dank für das nette Feedback. Ja, es ist auch usnere Befürchtung, dass es für „komplexe“ Kompetenzen des Schreibens weniger geeignet ist. In der Physik ist es etabliert und für die Medizin wurde es erfolgreich ausprobiert. Zum Teil scheint es beim naturwissenschaftlichen Schreiben zu passen, aber Sie bringen es auf den Punkt: Man sieht, an welchen Aspekten wir an die Grenzen stoßen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 13. März 2020

      Daran wäre ich auch interessiert. 😉 Um ehrlich zu sein: Diese Frage ist wesentlicher Bestandteil unserer Arbeit aus den letzten sieben Jahren. Die Antwort ist sehr komplex (Schreibkurse, Integration von Schreibaufgaben in andere Lehrveranstaltungen, Definition fester curricularer Lehrziele, u.a.) und wie es weiter geht, ist derzeit noch unklar.
       

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Zum Vergleich der beiden Formen von Lernzuwachs fanden wir eigentlich Abb. 5 hilfreicher. Aber ich vermute, es ist etwas irreführend, dass jede Säule hier aus unterschiedlichen Stichprobengrößen besteht. Uns ging es jedoch weniger darum, den individuellen Fortschritt hier darzustellen als den gesamten Lernzuwachs der Kohorte bei einer größtmöglichen Stichprobengröße. Dass manche Stichproben aus logistischen Gründen nunmal kleiner sind als andere, halte ich dabei nicht für allzu problematisch.
      Zur Frage des SGIC: Genau, dieser diente uns als Anker, um sowohl Umfragen als auch Texte zusammenführen zu können. Theoretisch ist es also möglich, die Abbildung auf N=22 zu beschränken. Welche Argumente gäbe es denn noch, warum man hier auf einen Teil der Daten verzichten sollte? Wäre es sinnvoll, wenn wir hier besser deutlich machen, was wir mit der Abbildung beabsichtigen?
       

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Ich vermute, genau aus diesem Grund war der Anstieg zu T2 so groß. Studierende haben sich zwischen T1 und T2 ausführlich mit Versuchsprotokollen auseinander gesetzt und schnell viele neue Erkenntnisse erworben. Im zweiten Semester (die Veränderung zu T3) waren die Veränderungen geringer, zumindest für unsere relativ grundlegenden Lehrziele.

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Richtig. Hier sehen wir die mittlere Selbsteinschätzung der Kohorte. Es ist weniger die Veränderung der Individuen, die wir hier sehen als die durchschnittliche Verbesserung der Studierenden über das Semester. Man kann diese Abbildung so interpretieren wie die wiederholt durchgeführten Lehrevaluationen, die letztendlich auch nur Mittelwerte über den Kurs darstellen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Gute Frage. Wir sind nicht sicher, wie genau wir das für den Tagungsband rechtfertigen sollen. Unsere Gutachter*innen sollten mindestens die 2×22 Versuchsprotokolle lesen und bewerten, die für die Minimalstichprobe notwendig waren. Da aber darüber hinaus noch weitere Versuchsprotokolle eingereicht wurden, haben wir diese ebenfalls gelesen und bewertet. Genau wie für die Umfragen sehen wir eine unterschiedlich große Stichprobe eher als Bereicherung für die Auswertung an. Diese 18 Texte sind dann in Abb. 3 eingeflossen.
      Warum nur 18? Weil die Einstellung der Gutachter*innen für eine größere Anzahl an Bewertungen im Rahmen dieser Studie leider nicht ausreichte. Und warum nur für P1? Weil wir vermuteten, dass eine größere P1-Stichprobe uns mehr bei der Interpretation der Veränderungen helfen würden als eine größere P2-Stichprobe. Da die individuellen Texte nach N=22 eh von verschiedenen Individuen kamen, hielten wir es nicht für sinnvoll, etwa zwei N=30-Datensätze zu generieren.
      Ich bin selbst nicht besonders zufrieden mit dieser Erklärung, würde mich zu diesem Thema aber sehr über eine Diskussion freuen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Das hat uns auch gewundert. Es liegt bei den Abbildungen aber lediglich daran, dass trotz Absprache Gutachter 3 letztendlich kritischer war bei der Auslegung, was „ein paar kleine Fehler“ angeht. Für eine erneute Studie würden wir die Textbewertung auf jeden Fall stringenter gestalten, um derart Varianz zu vermeiden.

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Weil es nun mehrfach gewünscht wurde: Hier ist der Link zum Fragebogen für die Textbewertung, inklusive Antwortmöglichkeiten: https://evaluation.uni-bielefeld.de/evasys/online.php?p=protokolleGES
      Und hier passend dazu die Verteilung der einzelnen Fragen zur Zuordnung zu unseren Lernzielen:

      Ich kann alle Abschnitte eines Versuchsprotokolls benennen. 2.1, 2.2, 2.3, 2.4
      Ich kann die Funktionen der einzelnen Abschnitte eines Versuchsprotokolls im Detail erklären. 3.2, 4.1, 5.3, 6.1
      Ich kann wissenschaftliche Versuchsziele (z.B. Forschungsfragen oder Hypothesen) sicher formulieren. 3.1, 3.2, 3.3
      Ich kann aus experimentell gewonnenen Daten ein aussagekräftiges Diagramm erstellen. 5.1, 5.2
      Ich kann im Detail erklären, wie eine Abbildung (z.B. ein Diagramm) zur Beantwortung einer Forschungsfrage beiträgt. 5.3, 6.2
      Ich kann abschätzen, wie sich Fehler, die beim Experimentieren passiert sind, auf die Messergebnisse auswirken. 6.3
      Ich kann wissenschaftliche Texte als Referenzen in mein Versuchsprotokoll einbinden. 7.1, 7.2, 7.3

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Hier ist der Link zum Fragebogen für die Textbewertung, inklusive Antwortmöglichkeiten: https://evaluation.uni-bielefeld.de/evasys/online.php?p=protokolleGES
      Und hier passend dazu die Verteilung der einzelnen Fragen zur Zuordnung zu unseren Lernzielen:

      Ich kann alle Abschnitte eines Versuchsprotokolls benennen. 2.1, 2.2, 2.3, 2.4
      Ich kann die Funktionen der einzelnen Abschnitte eines Versuchsprotokolls im Detail erklären. 3.2, 4.1, 5.3, 6.1
      Ich kann wissenschaftliche Versuchsziele (z.B. Forschungsfragen oder Hypothesen) sicher formulieren. 3.1, 3.2, 3.3
      Ich kann aus experimentell gewonnenen Daten ein aussagekräftiges Diagramm erstellen. 5.1, 5.2
      Ich kann im Detail erklären, wie eine Abbildung (z.B. ein Diagramm) zur Beantwortung einer Forschungsfrage beiträgt. 5.3, 6.2
      Ich kann abschätzen, wie sich Fehler, die beim Experimentieren passiert sind, auf die Messergebnisse auswirken. 6.3
      Ich kann wissenschaftliche Texte als Referenzen in mein Versuchsprotokoll einbinden. 7.1, 7.2, 7.3

      Kommentar von Nils Cordes auf 16. März 2020

      Es gibt ein Musterversuchsprotokoll, das Studierende zu Semesterbeginn zur Orientierung erhalten. Darauf aufbauend biete ich außerdem einen Schreibkurs im ersten Semester an. In beiden wird den Studierenden also erklärt, dass ein Abstract zu einem wissenschaftlichen Artikel dazu gehört. Die Schreiblehrziele im ersten Semester listen den Abstract allerdings noch nicht auf, so dass, obwohl er nicht nötig ist, anspruchsvolle Studierende bereits versuchen, ihn zu schreiben.

      Kommentar von Nils Cordes auf 27. März 2020

      Fazit der Autor*innen: Vielen Dank für die zahlreichen Kommentare und Fragen zu unserem Beitrag. Bei den zukünftigen Überarbeitungen werden sie uns sehr helfen. Vor allem nehmen wir daraus mit, dass die Methode mehr Details benötigt, damit man sie komplett verstehen kann. Es ist eine deutlich komplexere Studie geworden als wir das zu Beginn beabsichtigt hatten.
      Was die Interpretation angeht: Da müssen wir noch in uns gehen und die neuen Fragen und Ideen verdauen. Vor allem auch die Kommentare von Peter Felten gestern zu der Bedeutung der Varianz in unseren Daten müssen wir noch mal diskutieren. Aber auch die vielen Anmerkungen dazu, wie hilfreich die Methode nun tatsächlich für Schreibkompetenzen ist, sollten wir noch mal in Ruhe durchlesen.
      Wenn die Leser*innen unseres Beitrages noch Mal Zeit finden: Mich würde sehr freuen, wenn ihr auf den einen oder anderen Kommentar von uns noch mal eingeht, damit wir sehen, ob unsere Erklärungen die Probleme aus der Welt schaffen oder nicht. Auch zu dem verlinkten „Supplementary Material“: Wird dadurch Vieles klarer oder wirft es neue Fragen auf?

  • Willkommen in der Wissenschaft: Hausarbeiten in der Gruppe entwickeln als transformative Erfahrung (66 Kommentare)

    • Kommentar von Stefanie auf 19. Dezember 2019

      Es ist der Eile geschuldet, dass der Grundgedanke dieses Fazit-Absatzes nur zur Hälfte vorhanden ist. Eigentlich wollten wir zum Schluss noch einmal das Ineinandergreifen unterschiedlicher ‚Arenen‘ befürworten, in denen Studierende schreiben, Schreiben lernen und durch Schreiben ihre wissenschaftliche (oder fachliche) Sozialisation vorantreiben. Überfachliche Arrangements durch Leute wie uns sind keineswegs überflüssig, aber sie ersetzen nicht fachliche Lehr-Lern-Arrangements, in denen Studierende fachlich schreiben. Nicht zu vergessen Freundschaften, Arbeitsgruppen, private oder unbeleistungspunktete Verhältnisse, in denen Studierende lesen, schreiben, diskutieren und sich kritisch mit dem Leben als schreibende*r Akademiker*in auseinandersetzen … Marko und ich hatten Zahnräder im Kopf, die ineinandergreifen …

      Kommentar von Stefanie auf 19. Dezember 2019

      Das Bild ist womöglich erläuterungsbedürftig. Marko und ich haben ja viel darüber gesprochen, warum das Seminar als sozialer Raum so wichtig war, und dabei auch viel gekritzelt. Uns würde interessieren, wie Ihr diese Darstellung versteht …

      Kommentar von Barbara auf 20. Dezember 2019

      Die Erwartungen der Studierenden könnte man stärker komprimieren und ohne Zitate darstellen, die finde ich wenig überraschend.

      Kommentar von Barbara auf 20. Dezember 2019

      Das finde ich interessant und als inhaltliche Frage ausbauenswert! Man könnte auf so eine Hoffnung ja auch mit der Ansage reagieren, dass es keinen Sinn hat, Hausarbeiten zu Themen zu schreiben, die einen nicht interessieren, und dass, wenn man in seinem Fach nicht genug Themen findet, die einen interessieren, man dann vielleicht im falschen Fach ist.  

      Kommentar von Barbara auf 20. Dezember 2019

      Finde ich redundant und unnötig, s. oben.

      Kommentar von Barbara auf 20. Dezember 2019

      Auch hier würde ich, wie oben, weniger Akzent auf O-Ton-Zitate legen und , wenn möglich, mehr inhaltlich dazu sagen, welche Methoden als hilfreich empfunden werden.

      Kommentar von Barbara auf 20. Dezember 2019

      Schöne Formulierung!! Handelnlernen auf einem neuen Planeten.

      Kommentar von Stefanie auf 22. Dezember 2019

      Hier noch ein Versuch zu visualisieren, was in einem Seminar wie dem unseren passieren kann, das als ‚Probebühne‘ oder ‚Werkstatt‘ für die Arbeit an Texten konzipiert ist, die dann im Fach anerkannt (= erstmal anständig benotet, ggf. sogar mit Anerkennung gelesen) werden sollen:

      Kommentar von Stefanie auf 22. Dezember 2019
      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Ich finde das gar nicht erläuterungsbedürftig, sondern sehr gelungen. Die Abbildung verstehe ich so, dass das eigenen Schreibprojekt mit den Anliegen der einzelnen Person eingebettet sein sollen in einen größeren sozialen Rahmen, in dem das Schreibprojekt von anderen gelesen, bewertet, diskutiert werden kann. Ich biete eine ganz ähnliche Veranstaltung an, für die ich diese Abbildung größtenteils übernehmen könnte.

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Je nach Fach gibt es aber oft nicht die Möglichkeit, sich unbegrenzt Themen für die Hausarbeit auszusuchen. In der Biologie zum Beispiel gibt es oft eine Reihe an bearbeitbaren Themen. Da ist es schon fast gegeben, dass immer jemand ein Thema abkriegt, das für diese Person weniger interessant ist.
      Dazu kommt, dass nach intensiver Bearbeitung eines Themas das Interesse am Thema oft sinken kann. Die Frage, wie man damit umgeht, sich mit einem uninteressanten Thema auseinander zu setzen, bleibt dadurch sehr relevant.

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Ich finde, dieser Kommentar macht deutlich, wie wertvoll es ist, wenn in Fächern grundsätzlich die Möglichkeit gegeben ist, das Thema selbst zu wählen, sobald man ausführlichere Abhandlungen (wie Hausarbeiten) schreiben muss. In stark quantitativ geprägten Fächern ist es oft durch das Aufnehmen von bestimmten Daten eingeschränkt, welche Themen überhaupt bearbeitet werden können (siehe meinen Kommentar zu 26 oben). Doch nur weil die Rahemnbedingungen das Aussuchen eines Themas nicht hergeben, löst sich das Problem der fehlenden Motivation ja nicht auf.
      Ich fände es allerdings spannend, wenn diese einzelne Aussage (von der ich vermute, dass sie relativ pauschal auf alle Fächer zutrifft) nach SoTL-Herangehensweise mal erforscht würde. Ist es tatsächlich so, dass der Schreibprozess einfacher wird, wenn die Themen selbst gewählt werden können?

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Ein spontaner Gedanke in Richtung SoTL: Dies ist ja in etwa sowas wie ein quantitativer Ansatz an die Auswertung von studentischen Freewriting-Texten. Ich stelle es mir spannend vor, ein Säulendiagramm der am häufigsten benutzten Begriffe zu sehen. Welche Begriffe taucht bei 12 von 12 Studierenden auf? Welche Begriffe, die im Seminar zentrale Themen sind, tauchen nur bei 1 von 12 Studierenden auf?

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Ich bin grundsätzlich nicht ganz sicher, wie ich mit den O-Tönen umgehen soll. Einerseits erlauben sie einen spannenden Einblick in das Denken einzelner Studierenden. Andererseits sind sie sehr subjektiv, als Feedback auf konkrete Fragen von den Autor*innen dieses Textes formuliert, und vermutlich nicht repräsentativ für andere Studierende in der gleichen Situation. Im folgenden Abschnitt werden vier Kommentare genannt, es gab jedoch 12 Studierende im Kurs, von denen eine Studentin den Kurs nur suboptimal nutzen konnte. Was sagen mir diese vier Kommentare dann wirklich?
      Mindestens würde ich vorsichtig mit Formulierungen wie „Die folgenden Zitate belegen“ sein, da ich vermute, dass sie lediglich in Auszügen eine Ansicht bestätigen, mann daraus jedoch nicht verallgemeinern kann und sie dadurch weder das Erreichen noch das Verfehlen eines Seminarziels belegen können. Oder?

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Insgesamt finde ich das Angebot dieses Seminars toll und Studierenden einen Resonanzraum zu geben, gerade zu einer Zeit, in der sie diesen nicht haben, kann für viele Studierende eine wertvolle Ergänzung zum Studium sein.
      Aufbauend auf meinem Kommentar zu 51 möchte ich allerdings anmerken: „Unser Seminar hat gezeigt, was Studierende brauchen“ ist eine sehr starke, aber mit Vorsicht zu genießende Aussage. Ich glaube „Unser Seminar hat einen Einblick gegeben, was Studierenden helfen kann“ wäre vorsichtiger und treffender, da es sich ja nur um eine Stichprobe von 11 Studierenden handelt.

      Kommentar von Nils auf 8. Januar 2020

      Das finde ich einen wirklich wertvollen und für weitere Diskussionen wichtigen Punkt, der auch ganz im Sinne des LitKom-Projektes an der Uni Bielefeld ist: Inwieweit ist die fachliche Begleitung notwendig, um Schreiben zu lernen? Was kann getan werden, um die verschiedenen „Arenen“ (aus Stefanies Kommentar oben) auch mit Bezug zum Fach aufrecht zu halten? Diese Frage gilt vor allem für Hausarbeiten während des Studiums. Für Abschlussarbeiten zum Beispiel vermute ich, dass grundsätzlich ein soziales Netz gegeben ist, in dem die Arbeit entwickelt wird (Postdocs und Professor*innen können Fragen klären und Feedback auf Entwürfe geben). Bei Hausarbeiten, vor allem in der vorlesungsfreien Zeit, ist dies nicht immer gegeben. Wird dadurch der Schreibprozess bei Hausarbeiten nicht von disziplintypischen Schreibprozessen losgelöst und stellt dadurch ein stärker künstliches Schreibformat dar? Vielleicht wären Seminare wie dieses hier im Fach eine gute Möglichkeit, um dieses Problem zu lösen.

      Kommentar von Erhan auf 9. Januar 2020

      Dieser Satz unterstützt die vorige, angekündigte Idee nicht ganz („Die Portfolios der Teilnehmenden zeigen, dass einzelne Methoden offenbar gut auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten waren“). 

      Kommentar von Erhan auf 9. Januar 2020

      Dieser Kommentar wurde schon mal oben zitiert.  

      Kommentar von Erhan auf 9. Januar 2020

      Es ist richtig, dass es keinen Algorithmus gibt, der den Schreibprozess reibungslos oder automatisch machen würde. Allerdings gibt es in den einzelnen Fächern oft klare Konventionen (denkt an „Ratgeberliteratur“). Ich bin mir nicht sicher, ob dieser der Schreibprozess so „frei“ ist, wie hier beschrieben ist. Es wäre schön, die Faktoren, die die Studierende in puncto Schreiben „ziehen“ und „bilden“ zu erfragen. Zum Beispiel: wie nehmen die Studierende die Konventionen im Fach wahr? Wie sieht der Prozess der Anpassung aus?  

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      Was heißt das? Sollte der Prozess dort durchgeführt oder darüber geredet werden?
       

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      [ in den Formen des Genres Hausarbeit]
      Warum speziell in diesen Formen und wieso Plural „Formen“?

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      [ausmachen] kommt mir sehr stark vor
       

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      [Vorbereitung der Materialbearbeitung]
      Was heißt das? Darunter kann ich mir nichts Konkretes vorstellen.

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      [Anwesenheitsnotwendigkeit]
      Lustiges Wort. Warum nicht Pflicht?

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      [bestimmte Anforderungen und Gegebenheiten des Arbeitsprozesses beim Schreiben von Hausarbeiten sichtbar und greifbar zu machen]
      Z. B.?

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      Was heißt das? Verstehe ich nicht.

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      Das raunt aber sehr. Nur was es sagt, ist mir weniger klar.

      Kommentar von Oli auf 17. Januar 2020

      Das ist ein Allgemeinplatz und unterstellt, dass das (häufig) nicht der Fall ist. Stimmen tut’s natürlich trotzdem – ist ja ein Allgemeinplatz.

      Kommentar von Anna G.-B. auf 17. Januar 2020

      Mich würde eure Begründung interessieren, wieso es aus eurer Sicht gerade diese beiden Elemente sind – zumal ihr oben ja viele Fragen formuliert habt. Wieso sind es bspw. nicht Methoden und/oder Zwischendeadlines?

      Kommentar von Anna G.-B. auf 17. Januar 2020

      Ich kann mich Nils voll und ganz anschließen. Ich habe zuerst ganz interessiert auf die Abbildung geguckt, bevor ich den Text gelesen habe, und finde sie auf Anhieb sehr verständlich. Mir fehlt jedoch im weiteren Text die transparente Bezugnahme darauf, wie ihr die einzelnen Unterpunkte (Probebühne, Feedback, Kooperation) umgesetzt habt, weil die Begriffe teilweise nicht wieder aufgegriffen werden.

      Kommentar von Anna G.-B. auf 17. Januar 2020

      Ich kann mich Barbara anschließen, zumal mie noch immer die Frage aus der Einleitung vor Augen ist „was bringt eigentlich mehr…“? Ich merke, dass ihr die einleitenden Fragen gar nicht so sehr aufwerft, um sie zu beantworten. Vielleicht sind mir die Zitate auch deshalb hier etwas zu, naja, irgendwie oberflächlich. Ich kriege nur einen ungefähren Eindruck, was die Teilnehmenden mitnehmen (können).

      Kommentar von Andrea auf 21. Januar 2020

      Wie definiert Ihr „textintensive Fächer“ bzw. ein mögliches Ausschlusskriterum „textarm“?

      Kommentar von Stefanie auf 21. Januar 2020

      Gute Frage! Dankeschön. Ich würde es übersetzen: Fächer, in denen nicht nur die Hausarbeiten Textform haben, sondern in denen auch die Forschungsobjekte häufig Texte sind: Quellen, Theorien, Interviews, Romane etc. Außerdem: Fächer, in denen nicht mit der Idee gearbeitet wird, gemeinsam an einer Front des Wissens neues Wissen zu gewinnen, sondern in denen der Diskurs, die Interpretation und die Diskussion dessen im Zentrum stehen, was andere gesagt, geeschrieben oder gedacht haben. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 27. Januar 2020

      Vielleicht könntet ihr noch ganz kurz begründen, warum ihr keine quantitative Auswertung gemacht habt. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 27. Januar 2020

      Hier könntet ihr auch noch mal bei Hartmut Rosa „Resonanz“ reinlesen bzw. ihn generell als Quelle berücksichtigen. Das Thema soziale Resonanz wird ja häufiger in eurem Text erwähnt. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 27. Januar 2020

      Vielleicht könntet ihr noch kurz erläutern, warum ihr das erstmalig im Team-Teaching gemacht habt. 

      Kommentar von Swantje auf 27. Januar 2020

      Ich finde auch, dass das ein spannender Punkt ist, weil es auf die institutionellen Gegebenheiten der Produktion von Hausarbeiten verweist. Mich würde deshalb interessieren, ob übergeordnete Themen, wie z.B. das Schreiben für Noten, Dozent*innen als Adressat*innen und Disziplinierungsprozesse (d.h. das Übereinbringen von persönlich relevanter Fragestellung und den disziplinspezifischen Fragen) ein Thema war.

      Kommentar von Swantje auf 27. Januar 2020

      Ich glaube nicht, dass die Navigation im Schreibprozess einfacher wird, zumal es ja auch bei selbstgewählten Themen das Problem der Überidentifikation gibt. Ich glaube aber, dass selbstgewählte Themen eine motivationale Kraft bewirken können, die es bei vorgegebenen Themen nicht gibt.

      Kommentar von Swantje auf 27. Januar 2020

      Praktischer Vorschlag für die Taktung: Das Seminar so legen, dass es im letzten Drittel der Vorlesungszeit beginnt, so dass die Themenklärung noch im Semester satttfindet und Lehrende erreichbar sind. Der eigentliche Schreibprozess kann dann in der vorlesungsfreien Zeit stattfinden.

      Kommentar von Swantje auf 27. Januar 2020

      Für die Überarbeitung des Beitrags für den SoTL-Sammelband scheint mir der Text noch zu selbstbestätigend. Ihr vermutet am Anfang, dass Übungen und Austausch wichtig sind, dann zeigt Ihr das an Zitaten und am Ende kommt Ihr zu dem Ergebnis, dass Übungen und Austausch wichtig sind. Vielleicht ist das legitim. Aber mir schiene es interessant, das Seminar und die Texte der Studierenden noch einmal gegen den Strich zu lesen: WAs waren nicht-intendierte Folgen? Wo ist Unerwartetes passiert? Was würdet Ihr beim nächsten Mal anders machen? Eine übergeordnete Fragestellung scheint mir zu sein, wie man überfachliche Angebote an das Schreiben im Studium gut anbinden kann. Deutlich geworden ist:
      – Erreichbarkeit der Betreuer*innen sollte gewährleistet sein.
      – Unterschiedliche Schreibanlässe als Prüfungsformen werden sichtbar und bringen unterschiedliche Anforderungen an die Prozessbewältigung mit sich (Thema: selbstgewähltes Thema oder nicht)
      Fragen von Rolle und die Schaffung einer vertrauensvollen Atmosphäre (wie wurde das gemacht?) scheinen mir noch unterbelichtet zu sein.
      Adressatenorientierung: Für wen habt Ihr den Artikel mit welchem Ziel geschrieben? Was können andere von Euch lernen?

      Kommentar von Swantje auf 27. Januar 2020

      Ich habe eigentlich einen Kommentar zum Titel: Was ist eine transformative Erfahrung? Es gibt ja verschiedene Level von Lernerfahrungen. Interessant sind immer die, die zu Verhaltensänderungen führen. Hat Euer Seminar eine Verhaltensänderung bewirkt? Und könnt Ihr das an Eurem Seminar zeigen? Lernen durch Erfahrung enthält häufig auch ein disruptives Moment. Gab es solche Erfahrungen, die bisherige Vorgehensweisen der Studierenden irritiert haben? (vgl. meinen Kommentar zu Absatz 72).

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 27. Januar 2020

      Liebe Kommentierende, wir – die Organisator*innen der Tagung – möchten ebenfalls eine Bemerkung voranschicken: Marko und Stefanie waren so freundlich, uns ihren Beitrag für einen Pre-Test des Kommentierungsprozesses zur Verfügung zu stellen. Es handelt sich also noch nicht um ihren eigentlichen Beitrag, was dessen Werkstattcharakter erklärt. Wir werden den überarbeiteten Beitrag von Marko und Stefanie  – wie alle anderen auch – nach Einreichung am 20. Februar 2020 veröffentlichen.

      Kommentar von Marisa auf 29. Januar 2020

      Ich fände es spannend, hier noch mehr über den Hintergrund zu erfahren, warum ihr das Seminar neu konzipiert habt. Gab es bestimmte Erfahrungen/ Rückmeldungen/ Probleme aus den vorherigen Durchläufen, die euch dazu veranlasst haben?

      Kommentar von Marisa auf 29. Januar 2020

      Ich würde mich Nils‘ Idee gerne anschließen. Beim Lesen der Zitate habe ich oft den Eindruck, nur ganz bestimmte Aspekte der Freewriting Texte zu erfahren. Eine kleine Auswertung der Freewriting Texte z.B. anhand bestimmter verwendeter Begriffe, würde mir als Leser einen etwas weiter gefassten Einblick vermitteln und mir helfen, die Aussagen besser einordnen zu können.

      Kommentar von Elke auf 30. Januar 2020

      Ich würde an dieser Stelle gern genauer erfahren, was ihr neben der Beschreibung des Seminars im Artikel darstellt: Habt ihr eine Evaluation vorgenommen, die Portfolios analysiert oder Reflexionsphasen in irgendeiner Weise ausgewertet? Anders gefragt: Worauf basiert die angekündigte „Diskussion“?

      Kommentar von Elke auf 30. Januar 2020

      Die ersten beiden Aussagen implizieren m.E. die Annahme „Einmal gezeigt, sofort gelernt“ – ich gehe mal davon aus, dass das so von euch nicht gemeint ist. Vielleicht wäre es hier sinnvoll, noch einmal darauf hinzuweisen, dass die wenigsten Studierenden durch einmaliges Lesen eines Schreibratgebers zur perfekten wissenschaftlichen Autorin werden (und auch nicht durch den Besuch eines Tutoriums im ersten Semester, das die Basics vermittelt), sondern dass die Entwicklung wissenschaftlicher Schreibkompetenzen ein eher rekursiver Prozess ist?

      Kommentar von Elke auf 30. Januar 2020

      Hier würde mich das genaue methodische Vorgehen interessieren, also ob ihr alle Portfolios eingesammelt und ausgewertet habt oder nur die von Freiwilligen (heißt also auch die Anzahl der untersuchten Texte), ob die Studierenden wussten, dass ihr die Texte anschließend lest, und wie ihr bei der Analyse vorgegangen seid (z.B. ob ihr Analysekategorien gebildet habt).

      Kommentar von Elke auf 30. Januar 2020

      Ich stimme Barbara zu.

      Kommentar von Elke auf 30. Januar 2020

      Am Anfang eures Textes kam mir die Frage schon in den Kopf, jetzt stellt sie sich mir wieder: Habt ihr Unterschiede in den Texten zwischen unerfahrenen und erfahrenen Schreiber*innen festgestellt? Vielleicht in Bezug auf die Gewichtung des Nutzens der Veranstaltung? Daraus könnten sich ja möglicherweise Hinweise auf unterschiedliche Veranstaltungsformate für erfahrene und unerfahrene Schreiber*innen ergeben.

      Kommentar von Jantje auf 4. Februar 2020

      Ich liebe Visualisierungen und finde diese schon recht hilfreich. Etwas mehr Erläuterung dazu wäre für mich aber auch nicht schlecht. Mir wird z.B. nicht ganz klar, warum 1 und 2 die gleiche Form sind (= Kreis) und warum es dann zu 3 und 4 wechselt (Rechteck ohne Ecken, Rechteck).

      Kommentar von Jantje auf 4. Februar 2020

      Stichwort Motivation.
      Ich habe mich im Rahmen meiner Abschlussarbeit damit beschäftigt. Dachte ich zumindest du zu Beginn. Je länger ich mich damit befasste, desto mehr Begriffe kamen dazu: erst Volition und später Selbstkontrolle/-regulation. Oft geht es nämlich nicht klassisch um Motivation, sondern darum, wie ich in der Lage bin, mich selbst – auch ohne Motivation – zum Arbeiten zu bringen.
      Das geht aber sicherlich über euren Beitrag hinaus. Nur so ein kleiner Exkurs in meinem Kopf…

      Kommentar von Jantje auf 4. Februar 2020

      Ich würde Erhan hier wiedersprechen. Der Schreibprozess ist aus meiner Sicht höchst individuell. Damit meine ich, es gibt große Unterschiede, wie ich konkret persönlich vorgehe (schreibe ich drauflos oder erstelle ich vorher genaue Planungen, schreibe ich lieber nachts oder füh morgens, wechsle ich verschiedene Tätigkeiten ab oder mache ich sehr strikt eins nach dem anderen…). Natürlich gibt es Konventionen, wie der Text am Ende oder auch ein Forschungsdesign aussehen soll, welche Schritte relevant sind usw. – das gilt aber m.E. nicht für den Prozess des Schreibens selbst.
      Eine Studierende brachte den schönen Vergleich zu einer Tischlerlehre: Wissenschaftliches Schreiben ist so, als würde der Tischler-Meister einen Tisch hinstellen und sagen: „So, bau mal nach.“ ohne Anleitung, wie ich das Holz bearbeite oder aufbereite. Passt aus meiner Sicht 🙂 Und wie wir dann das Material bearbeiten, ist von Person zu Person sehr unterschiedlich – auch wenn das Produkt am Ende recht ähnlich sein kann.

      Kommentar von Ella auf 2. März 2020

      Ich finde die Abbildung auch sehr anschaulich. Allerdings frage ich mich, ob die Fachcommunity tatsächlich im Seminar mit repräsentiert wird. So wie ich es verstehe, ist die bewertende Lehrperson ja nicht anwesend, oder? Dann hat diese Schale in der Abbildung m.E. einen etwas anderen Stellenwert als die übrigen.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 5. März 2020

      Das passt mMn zu Befunden eines Mainzer Projekts zu den Schwierigkeiten von Studieneinsteigern (des Fachs Geschichte): Generell nach Herausforderungen beim Schreiben befragt, wird von mehreren Studierenden das vermeintliche „Allein-sein“ mit den Hausarbeiten als Belastung bezeichnet.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Auch wenn das vielleicht kein fachspezifisches & wissenschaftlich wertvolles Feedback ist: Ich finde diesen kurzen Brief an die möglichen und unmöglichen Leserinnen und Leser wirklich schön, sprachlich sehr gelungen. Danke dafür.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ich persönlich finde konzentriertes Arbeiten in Blöcken in der vorlesungsfreien Zeit als neues Setting gut. Dann geht das Thema nicht in anderen universitären Veranstaltungen unter (Schreiben braucht ja auch etwas Muße). Was ich noch nicht verstanden habe: sind es 3 aufeinanderfolgende Tage oder liegen Tage dazwischen, in denen das Gelernte „verarbeitet“ wird (die Themen bauen ja aufeinander auf wie später im Text beschrieben)

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Die Studenten bringen ihre eigenen Schreibarbeiten ja mit in den Workshop, soweit ich das verstanden habe…? Sind die mitgebrachten Arbeiten jeweils in einem anderen Stadium? Für den 3. Workshoptag bräuchte man ja schon einen Text, den man überarbeiten kann, vor allem wenn die 3 Tage aufeinander folgen.
      Oder fangen alle bei Null an und arbeiten sich etappenweise von der Planung bis zur Überarbeitung durch? (was zwischen den Workshoptagen eventuell Zeit benötigt)

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Die Studierenden waren ja teilweise Musterstudenten, die im Verlauf ihres Studiums sicher schon das eine oder andere geschrieben haben. Deshalb würde ich es hier deutlicher machen, dass trotz unterschiedlicher Vorerfahrungen Unsicherheiten bestehen.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ich finde die Zitate tatsächlich super, sehr plastisch. Damit habe ich die Erwartungen der Studenten wortwörtlich im Ohr. Werden Aussagen rein inhaltlich zusammengefasst und hochkondensiert, bieten sie oft viel Spielraum für eigene Interpretationen. 
      Die Kombination aus zusammenfassendem Rahmen und Zitaten gefällt mir hier sehr gut (wirkt auch auflockernd).

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      @Jantje: finde ich ja hochinteressant! Würde ich gern mehr zu erfahren.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Okay, das erklärt meine Frage zu dem zeitlichen Setting weiter oben. Vielleicht hilft es zur Verortung der Leser, das Workshop-Konzept in einem Satz schon zu Beginn kurz zu erklären (das erspart unnötige Fragen von unmöglichen Lesern :-))

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Finde ich interessant für das Vortreffen. Auf solche Pitfalls könnte man vorab vielleicht hinweisen, so dass die Studenten bestenfalls schon mit dem Dozenten klären, wann sie sein Feedback benötigen/ oder das Feedback bereits einholen (oder bin ich da zu optimistisch?).

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Also ich kann die Zitate in diesem Kontext gut einsortieren. Die Autoren haben ja weiter oben im Text transparent gemacht, dass sie hier keine quantitative Auswertung präsentieren, auch ganz zu Beginn wird der Aufsatzcharakter kommuniziert. Demnach würde ich das hier nicht als „Schwäche“ sehen.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Was mich ja sehr interessieren würde: wie sieht es mit dem interdisziplinären Austausch in der Gruppe aus. Können z.B. Natur- von Geisteswissenschaftlern lernen? 

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      „Dass die intensive Beschäftigung mit einem Thema das Interessante daran erst zu Tage fördert“
      Das finde ich einen wunderbaren Beitrag zum Thema Motivation. Eigene Themen versus das Thema zu eigen machen!
      Das ist, denke ich, ein ganz entscheidender Erfolgsfaktor!

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ein gelungener Artikel, hat mir viel Freude gemacht ihn zu lesen. Vielen Dank dafür.
      Zusammen mit dem Kommentar und ggf. sogar einem Ausblick i.S. von Lösungsansätzen, wie von Swantje vorgeschlagen wird auch der letzte Absatz rund (es ist ja eine Arbeitsversion und dafür auf einem Superstand).

  • Wirksame Maßnahmen zur Verbesserung von Schreibkompetenzen – ein soziologischer Blick (64 Kommentare)

    • Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      [Textarbeit muss live auf PowerPoint vorgeführt werden.]
      Geht auch Keynote, oder Impress (wahlweise von LibreOffice oder Apache OpenOffice.org) oder latex-beamer? Darf OpenSlides oder Prezi genutzt werden?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Danke für die Betonung der Bedeutung des Verlernens!

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Unverständlich ist die „Paragraphensprache“ der Rechtswissenschaft nur dann, wenn sie schlecht angewandt wird. Es ist ein weit verbreitetes Vorurteil, dass juristische Texte besonders unverständlich seien. Richtig ist, dass schlechte juristische Texte besonders unverständlich sind, gute Texte dagegen klar und deutlich formuliert sind.
      Ein guter juristischer Text ähnelt also offenbar seinem soziologischen Pendant: Er ist lesbar und zugänglich und sehr häufig (vordergründig) langweilig.
      Dass das Vorurteil der angeblich „unverständlichen Paragraphensprache“ dennoch seine Daseinsberechtigung hat, gehört zu den großen Problemen der Rechtswissenschaft.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Der Ansatz, Texte der Studierenden innerhalb der Lehrveranstaltung zu besprechen, erschien mir auch oft attraktiv. Nur: Wie nehmen die Studierenden es auf? Mich hat bislang die Befürchtung abgehalten, Studierende könnten sich vorgeführt fühlen und daher schlicht keine Texte abgeben, aus Angst sich zu blamieren. Welche Erfahrungen bestehen diesbezüglich? Hilft es, eher bessere Texte als Werkstück zu verwenden („Das ist gut – und so wird es noch besser: …“)? Oder ist das „schlechte Beispiel“ doch lehrreicher?
      Und sind die Texte Teil der Lehrveranstaltung oder auch Voraussetzungen für den Scheinerwerb?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Wie viele Studierende nehmen an den Veranstaltungen teil?
      Ist das Peer-Review formalisiert und in das Veranstaltungskonzept eingebunden? Wenn ja: Wie?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Zur Klarstellung: Eingebunden ist es offensichtlich. Ich wollte fragen, in welchem Umfang und mit welchen Mitteln (Anleitungen, Checklisten, Überprüfung etc.).

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Wie steht dieses „Meister-Schüler“-Verhältnis in Zusammenhang (ggf. in Konflikt) mit Benotung?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      mittels nicht-trivialen, nicht-reproduktiven Schreibaufgaben praktiziert
      Nichts für ungut, aber „mittels“ regiert üblicherweise den Genitiv.

      Kommentar von Anke Fehring auf 29. Februar 2020

      Stichwort Evaluation: Wie wurde evaluiert? Waren es „normale“ Studierendenbefragungen? Diese sind m. E. stets wenig aussagekräftig, weil hier mit Fragen wie „Hat der/die Lehrende die Fachinhalte verständlich vermittelt?“der Bock zum Gärtner gemacht wird.
      Sind tatsächlich Verbesserungen in den Schreibprodukten erkennbar oder hat sich (nur) die Distanz zum Fach und der Domäne Universität verringert?
       

      Kommentar von Anke Fehring auf 29. Februar 2020

      Das widerspricht wohl der ganzen Bolognasache; es können doch nicht 10 Seminare angeboten werden, die alle gleich betitelt sind, und dann wird in einem Seminar das gemacht, und in dem anderen was ganz anderes; das wäre die alte Universität. (Wie schön wäre es!)
      Die Studierenden fordern – auch irgendwie zurecht – ein, dass die Inhalte und Anforderungen in den Seminaren eines Moduls zumindest vergleichbar sind. Denn sie suchen sich ihre Seminare m. E. nicht nach Inhalt, sondern nach Zeiten und CPs aus .

      Kommentar von Alina auf 2. März 2020

      …. und formt eine Fachidentität

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Wie sehen es denn die Studierenden? Sind sie auch schockiert von der Bewertung ihrer Leistungen?

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Mich würde noch interessieren, wer das Pilotprojekt initiierte und aus welchen Mitteln (LitKom?). Verstetigung ist sehr erfreulich – auch hier: Wie genau konnte das erreicht werden?

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Sehr schöne Aufgabe, weil sie den Perspektivwechsel, der nötig ist, um ins Fach hineinzuwachsen, verdeutlicht.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Die klare Ausrichtung des Beitrags an den drei Hypothesen macht ihn meiner Einschätzung nach gut lesbar und nachvollziehbar. Im Einzelnen:
      Textarbeit muss live auf Powerpoint vorgetragen werden: Arbeit am Text sichtbar machen finde ich ebenfalls sinnvoll, beim Format gibt es sicher mehrere Möglichkeiten.
      Die Arbeit an Texten von Studierenden vor der Gruppe finde ich schwierig – wie wird das moderiert?
      Der soziale Kontext wird für mich im Artikel am wenigsten deutlich, hierzu wüsste ich gern mehr.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Die Unterschiede zum schulischen Schreiben werden sehr klar benannt, finde ich auch einen wichtigen Punkt.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Die Unterscheidung zwischen „verlernen“ und „neu lernen“ ist interessant, hierzu wüsste ich gern noch mehr.
      Ein anderer Ansatz, der etwas Ähnliches thematisiert, aber nicht davon ausgeht, dass das bisher Gelernte entfernt werden muss, sind „threshold concepts“, also Konzepte, die es Lernenden ermöglichen, neue Perspektiven und ein erweitertes Verständnis zu entwickeln (vgl. Threshold Concepts and Transformational Learning, edited by Jan H. F. Meyer, Ray Land, and Caroline Baillie, ix–xlii. (Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2010).
       

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Die Referenz „Unlearning War“ irritiert mich.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Durchbrechen, verstören – ich muss zugeben, dass ich mich mit dieser Perspektive schwertue. Ich verstehe, was gemeint ist und erlebe auch selbst, dass die Naivität, mit der Studierende an Fachthemen herangehen, angesprochen und verändert werden muss. 
      In einer unserer Fokusgruppen zur Wirksamkeit der Maßnahmen bei uns in Konstanz sagte ein Student, dass er sich zu Beginn des Studiums andere Textformen wünschte, um den soziologischen Blick zu schulen – also genau das, was hier gemacht wurde. Er sagte auch: „Was die [Studienanfänger*innen] können ist denken – das kann ja jeder.“ Damit meinte er aber nicht, dass alle ohnehin schon soziologisch denken könnten, sondern dass sie in ihrem Denken ernst genommen werden sollten. Ich glaube, das ist der Teil, der für mich in dem Beitrag noch nicht deutlich genug wird: Dass die Studierenden ernst genommen und gerade deshalb auch herausgefordert werden.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Um Unterstützung für die Lehrenden zu schaffen: Könnten hier (Text-) Tutor*innen / Writing Fellows (z.B. Beitrag Barbara Wolbring) eingesetzt werden?

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Hier wird das Ernstnehmen der Studierenden deutlich.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Vielleicht könnte man hier auch darauf verweisen, dass das eigene Schreiben (also das der Lehrenden) ebenfalls viel Arbeit ist und Mühe kostet – nicht nur das der Studierenden?

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Ja, das ist ein sehr guter Punkt. Niemand reiht bewusst lieber unlogisch… und man sieht erst am konkreten Beispiel, was der Unterschied ist.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Ja, das fände ich auch interessant.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Ja, das sind sehr wichtige Punkte.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Lernen als sozialer Prozess – ja, ein sehr wichtiger Punkt. Hier würde ich gern eine Brücke schlagen zur Perspektive der academic literacy, bzw. academic literacies bewusst im Plural: Studierende müssen lernen, sich als Teil nicht nur der Wissenschaft, sondern einer bestimmten Fachgemeinschaft zu bewegen. Vgl. Lea, Mary R.; Street, Brian V. (2006): The „Academic Literacies“ Model: Theory and Applications. In: Theory Into Practice 45 (4), S. 368–377. DOI: 10.1207/s15430421tip4504_11.

      Kommentar von Stefanie Everke Buchanan auf 6. März 2020

      Ich habe es eher so verstanden, dass die Lehrveranstaltung nicht an eine bestimmte Person gebunden sein soll. Die Vergleichbarkeit könnte sich ja auch über den dafür erbrachten Aufwand herstellen lassen. Wenn explizit gemacht wird, dass wissenschaftliches Schreiben und Denken aus vielen einzelnen Kompetenzen besteht, die nicht alle gleichzeitig erlernt werden können, kann ich mir so eine Variation gut vorstellen.

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 6. März 2020

      In diesem und auch vorangehenden Absätzen stecken recht viele Annahmen darüber drin, wie an Schulen gelernt wird und auch darüber, warum Studierende Texte nicht besser verfassen können. Doch ist das faktisch auch so? Mir käme es wissenschaftlicher vor, wenn die Mängel, die Anlass zum handeln geben, neutraler genannt würden.

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 6. März 2020

      Studierende zu verstören, klingt recht hart. Wie wäre es mit irritieren? „Einschleichen“ und „landen können“ kommt mir außerdem recht umgangssprachlich vor.

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 9. März 2020

      Ich finde die Grundaussage des Absatzes problematisch, weil in der Zwischenzeit kein Dozierender mehr nach traditioneller Art unterrichten würde. Verstehe aber auch, dass eine etwas reißerische Einleitung mich als Leser wachrüttelt.

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 9. März 2020

      Hinweis: Möglicherweise macht es auch Sinn, neben der zu brechenden schulischen Arbeitshaltung (Wortwahl würde ich auch überdenken / siehe  Komm. oben) auch die damit verbundenen Anforderungen der Dozierenden des Fachs zu thematisieren.

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 9. März 2020

      Ergänzung:
      An dieser Stelle würde es sich anbieten, das Fach Soziologie auch als Textwissenschaft zu charakterisieren. Ein soziologischer Beobachter, der nicht schreibt ist bestenfalls ein Tourist.
       

      Kommentar von Stefanie auf 9. März 2020

      In der Kürze bin ich einverstanden mit der Gegenüberstellung von Strategien, die im Regelschulsystem in seiner aktuellen Verfasstheit funktionieren, und dem, was im Unterschied dazu an Unis gemacht werden muss und darf. Grundsätzlich ist ja auch der Sprung von der Schule zur Hochschule dadurch gekennzeichnet, dass an den Schulen Basiswissen und Basisarbeitstechniken einfach angeeignet („gelernt“) werden, während an den Hochschulen vorhandenes Wissen frage- und kriteriengeleitet, verarbeitet, kritisiert, in Kontexten diskutiert und weiterentwickelt wird.  
      Vielleicht wäre es aber schlau, Deine Aussage ein bisschen zu relativieren oder zu ‚hedgen‘. Vielleicht eher: „Um in der Schule gute Noten zu bekommen, reicht es vielfach aus, Aufgaben oberflächlich zu erfüllen. Entsprechend hat ein großer Teil der erfolgreichen Schüler*innen sich daran gewöhnt, Wissensstückchen zusammenzutragen …“ Ich bin über diese Stelle gestolpert, weil ich auch viele Schüler*innen und Studienanfänger*innen erlebt zu haben meinte, die unter diesen schulischen Formen des Lernens entweder gelitten haben oder andere Schulerfahrungen gemacht haben (z.B. durch ‚rettende‘ Lehrer*innen).

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 10. März 2020

      Ich unterstütze diesen Punkt voll und ganz. W0rüber wir auf der Tagung, aber unbedingt auch diskutieren müssen, ist die Beobachtung, dass maximal ein Drittel der Lehrenden überhaupt eine Rückmeldung auf schriftliche Arbeiten geben, geschweige Schreibenlehren in den Semesterplan geschickt integrieren.
       
       

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 10. März 2020

      Diese Beobachtung konnten wir in Konstanz (Soziologie/Ethnologie), mit unseren Rückmeldungen von Studierenden, ebenfalls machen.

      Kommentar von Frank Oberzaucher auf 10. März 2020

      Ich habe den Beitrag der Autorin mit Freude und großem Interesse gelesen.
      Ich habe selbst einige Jahre am Institut für Soziologie als wissenschaftlicher Mitarbeiter gearbeitet und konnte die beschriebenen Maßnahmen mit den mir (zumindest damals begegneten) Strukturen und Rahmenbedingungen in der Lehre) sehr gut verknüpfen. 
      Der Beitrag zeigt, was ein (schreib-)didaktisch durchdachtes Intensivformat alles bewirken kann. Der Beitrag zeigt aber auch, dass es sich hier wohl eher um eine Ausnahme handelt. Die wenigsten Lehrenden sind aus unterschiedlichen Gründen dazu bereit so viel Aufwand in die („lästige“) Lehre zu investieren. Darüber werden wir auf der Tagung bestimmt diskutieren können. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 12. März 2020

      Das ist für mich „normal“ für Lehr- und Lernprozesse aus konstruktivistischer Perspektive. 
      Aus Sicht der konstruktivistischen Erkenntnistheorie (Maturana, Piaget, Glasersfeld u.a.) sind Perturbationen (Störungen, Irritationen) immer Voraussetzungen für Lernprozesse. Die Herausforderungen in der pädagogischen Praxis bestehen darin, Perturbationen (Irritationen) zu schaffen und den Lernenden in seinem Lernprozess zu unterstützen. 
       

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. März 2020

      Die sollten dann aber vielleicht besser nicht die Texte „einröten“… Insgesamt frage ich mich, welche Funktion das Einröten genau hat. Die Qualität des Textes ergibt sich ja nicht nur aus Formulierungen und Satzkonstruktionen, Rechtschreibung etc. Ein bisschen klingt es mir danach, als müssten sich die Lehrenden hier Respekt verschaffen, indem sie doch auf eine schulische Praxis zurückgreifen. Dabei sollen die Studierenden ja verstehen, dass Texte schreiben an der Hochschule anders funktioniert in der Schule – wie ich das aus dem Text bis hier entnommen habe (und was ich auch sehr gut finde!)

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. März 2020

      Ich stolpere als Schreibdidaktikerin ein bisschen über die allgemein formulierten Urteile über studentische Texte: „schlecht“, „schlampig“, „lieblos geschrieben“, aber auch „gut“, „klar“, „durchdacht“. Wie allgemeingültig sind solche Wertungen? Meiner Erfahrung nach sind sie extrem fachspezifisch und oft auch sehr von persönlichen (natürlich auch sozial geprägten) Vorlieben gezeichnet. Werden die Studierenden darauf hingewiesen? Gerade im Fach Soziologie fänd ich es wichtig hervorzuheben, dass auch die Urteile von Lehrenden sozial geprägt, kontextspezifisch etc. sind. Als Linguistin liegt mir schon am Herzen, dass Texte und auch einzelne Formulierungen nicht einfach „richtig“ und „falsch“ sind, sondern es immer darauf ankommt, wer sie in welcher Situation und warum „richtig“ oder „falsch“ findet.

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      Ja, da sind sicher grosse Unterschiede zwischen dem Schreiben an der Schule und Hochschule. Aber fordern die Schulen nur „brave Reproduktion“ und „mechanische Wissensaneignung“? Zumindest wenn ich mir Lehrziele anschaue, kommt es mir so vor, als wenn doch auch in der Schule mehr erwartet wird und auch zu kritischem Denken angeregt wird? (Allerdings habe ich zu wenig Einblick in deutsche Schulen, da ich in Norwegen lebe.)

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      Ja, das ist ein sehr wichtiger Gedanke, finde ich. Die Studierenden sollten auch vermittelt bekommen, dass Schreiben nicht nur für sie „schwere Arbeit“ ist, sondern auch für die Lehrenden selbst. Zum Beispiel können Lehrende selbst von ihren Schreibprozessen erzählen und/oder Auszüge aus eigenen (sehr unfertigen) Textentwürfen zeigen, um zu verdeutlichen, dass Schreiben Arbeit ist, auch für erfahrene Schreiber. 

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      Das Vertrauensverhältnis halte ich auch für wichtig – und zum Beispiel das Kennen der Namen der Studierenden (genannt in Absatz 23) ist ein Zeichen dafür, dass sich die Studierenden „gesehen“ und anerkannt fühlen.
      Aber ich bin ehrlich gesagt etwas skeptisch zur „harten Hand“ und zu der Annahme, dass die Studierenden „nicht wissen“, „nicht in der Lage sind“ oder dass sie nicht interessiert an fachlichen Inhalten sind (wie im nächsten Absatz angedeutet). Das erscheint sehr generalisierend. 

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Obwohl ich inhaltlich darin zustimme, dass unser Schulsystem vor allem das oberflächliche Reproduzieren von autorisiertem Wissen belohnt (in meinem Fach – anglistische Literatur- und Kulturwissenschaft – bringen Studierende aus der Schule sehr oft die Vorstellung mit, dass nur von Lehrenden autorisierte ‘Musterinterpretationen’ etwas wert sind), empfinde ich Metaphern wie “etwas in den Köpfen der Studierenden verankern” und “die Kontinuität der schulischen Arbeitshaltung brechen” auch als problematisch, weil sie Studierende als Objekte behandeln, die man gewaltvoll zurechtbiegen muss.
      Für mich hat das, was Studierende brauchen, um selbstbewusste Mitglieder meiner Diskursgemeinschaft zu werden, viel mehr mit einer Ermutigung zu tun, ihre eigene Interpretation zu finden und zu verteidigen. Mir ist diese Herangehensweise und Formulierung deshalb lieber, weil sie nicht-defizitär ist, sondern anerkennt, dass Studierende durchaus schon Dinge können, die in unserer Disziplin wichtig sind. Und weil ich als Lehrende viel, viel lieber Praktiken des Ermutigens übe und ausübe.

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Ja, absolut! Ich finde, über die Wichtigkeit (und Unterschätztheit) von performativen Akten beim Lehren könnte man ein eigenes Buch schreiben.
      (Ein weit verbreitetes Gegenteil, das ich zumindest in meinem Studium häufig erlebt habe, sind Lehrende, die Fachtexte ohne die Bibliographie bereitstellen. Dieser performative Akt tut das Gegenteil von unserer Behauptung, dass Bibliographien elementarer Bestandteil wissenschaftlichen Arbeitens sind, und er signalisiert, dass wir gar nicht in Betracht ziehen, Studierende könnten Seminartexte auch für ihr eigenes wissenschaftliches Arbeiten verwenden – denn das ist ohne die Bibliographie kaum möglich.)
      Allerdings empfinde ich das “Einröten” von Texten nicht als produktiven performativen Akt. Zum einen ist das Markieren von sprachlichen Fehlern das Einfachste, was Lehrende mit einem Text tun können, weil es leicht ist, diese Fehler zu finden. Gerade deshalb lenkt aber die Konzentration auf die sprachliche Ebene von der inhaltlichen Ebene ab – der Text wird dann allzu oft nicht mehr als Mittel der Kommunikation behandelt, sondern als Objekt, das eine rein defizit-orientierte Herangehensweise herausfordert. Zum anderen haben Studien gezeigt, dass das Durchkorrigieren von Studierendentexten im Wesentlichen verschwendete Zeit ist, weil es keinen erkennbaren Effekt auf das Schreiben hat. Klar, der ‘eingerötete’ Text selbst demonstriert, dass die Lehrende Zeit und Arbeit mit dem Text verbracht hat, aber es ist ja nicht nur wichtig, dass jemand den Text ernst genommen hat, sondern auch als was Lehrende den Text ernst nehmen und welche Art von Arbeit daran sie für wertvoll halten.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ob sie schockiert sind, weiß ich nicht, aber jedenfalls sind wir eine von eher wenigen Veranstaltungen in Soziologie (abgesehen von Statistik), wo das Notenspektrum bewusst voll ausgeschöpft wird, 1-n.b., und wo 10-20% der Leute durchfallen. Das produziert sicher viele Enttäuschungen.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Initiiert habe es ich, auf einer regulären Fakultätsstelle, angetrieben durch den in Absatz 2 beschriebenen Frust. (der – an Frank – ganz ehrlich und authentisch ist und kein reißerischer Rhetoriktrick). Das hat zunächst keine Kosten verursacht, nur die Bereitschaft des Arbeitsbereichs, ein bisschen Deputat dafür auszugeben. Die Verstetigung ist theoretisch langfristig auch deputatsneutral, weil die hier reingesteckten 2 SWS Lehre pro Person anderswo wegfallen, (ein Modul um eine andere 2-stündige Übung entlastet wird). Allerdings ist nach wie vor nicht sicher, ob die Verstetigung gelingt, weil es nicht genug entfristete Lehrende am Arbeitsbereich gibt und nicht genug Lehrende, die so etwas gern machen würden. Die Leute auf Assistentenstellen haben daran nur begrenzt Interesse, und man kann es ihnen schlecht aufzwingen. 

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Nein, ist streng verboten, bei anderen Programmen als PowerPoint implodiert das ganze Format und möglicherweise das ganze Universum.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ich greife nur kurze Passagen aus Studierenden-Texten raus und natürlich anonym. Ich weise die Teilnehmer in der ersten Sitzung darauf hin, dass ich so arbeite und dass, wer damit nicht leben kann, mit meiner Unterstützung in eine andere Übung wechseln kann. DAs hat aber noch nie jemand in Anspruch genommen.
      Wenn ich einen besonders problematischen Text bespreche („Hier ist der ganze Aufbau in die Hose gegangen“ etc.), weise ich immer nochmal darauf hin, dass nicht der spezielle Autor dieses speziellen Textes an den Pranger gestellt werden soll, sondern dass es sich um ein allgemeines Problem handeln, das in vielen Hausaufgaben aufgetreten ist, dass ich auch einen anderen Text als Beispiel dafür hätte wählen können, und dass es sich nur deshalb lohnt, es zu besprechen. 

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      🙂
      Danke und wird registriert.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Naja, die Absicht der Schulen ist sicherlich, eigenständig Wissensaneignung zu fördern, z.B. in Referaten. Aber angesichts der Frequenz, mit der Referate zu halten sind (10-20 im Lauf eines Schuljahrs?, geschätzt, von dem ausgehend, was ich an meiner Tochter beobachtet), kann man diese gar nicht anders als im Quick-and-Dirty-Modus bearbeiten. Der Modus ist: Ich zieh mir ein paar Sachen aus dem Internet, ziehe sie auf PowerPoint zusammen und integriere sie oberflächlich in einheitliche Spiegelstrichlisten etc., und gebe es dann uninspiriert wieder von mir.
      Wenn es dich interessiert, ich habe einen eigenen Text mit dem Titel „Unlearning School“, wo das näher diskutiert wird.
       

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Dank für den Lit.tipp, klingt interessant!
      Ich habe früher Kriegssoziologie gemacht, daher kommt „Unlearning War“.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ja, das habe ich schon öfter gesagt gekriegt, dass ich meine Redeweise absoften sollte. Ich sehe das partiell auch ein, dass das natürlich nicht für alle Schüler aller Schulen gilt. Ich persönlich fahre trotzdem lieber die Schockstrategie („Erst eine Irritation/Perturbation erzeugen, dann eine Lernerfahrung anbieten“ – Swantje Lahm), und es muss ja auch von meiner Seite aus authentisch kommen.
       

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Das weiß ich, es geht doch nur um den Augenscheineindruck beim Erstkontakt. Dieser ist bei juristischen Texten abschreckender als bei soziologischen, (jedenfalls gilt das für die soziologischen Texte, die wir in der Einführungsveranstaltung lesen).

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Nee, nicht Respekt verschaffen (ich bin 45, das habe ich nicht mehr nötig), sondern Verstörung erzeugen. S. Gesamtkommentar.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ok, ich werde über das Einröten nochmal nachdenken. Aber es geht natürlich nicht NUR um Markierung sprachlicher Fehler, sondern auch um inhaltliche Rückmeldung.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ich habe letztes Semester meinen Studis gesagt, dass ich für meine Diss, mit 300 Seiten, sechs Jahre oder so gebraucht habe, was heißt, dass ich unter dem Strich für eine Seite sechs Tage gebraucht habe. Hat sie beeindruckt.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      S. oben bei Absatz 7!
      Ich bespreche sowohl gute als auch schlechte Lösungen, aber schon häufiger schlechte oder (genauer gesagt) solche , an denen ich eien bestimmten Punkt verbessern will und diesen herausarbeiten kann.
      Die wöchentlichen (oder fast wöchentlichen) Hausaufgaben ergeben die Studienleistung.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Es sind am Anfang ca. 40 Teilnehmer, nach einem Monat noch 30, das ist ein normaler SChwund. 
      Das Peer Review habe ich noch nicth systematisch benutzt, nur angedacht, um meinen Korrekturaufwand zu reduzieren.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ja, es ist hart, wenn man jemandem eine unerwartet schlechte Note geben muss, was manchmal vorkommt.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Um ehrlich zu sein: Die Evaluationen dienen vorrangig der Beschaffung von Legitimation und argumentativer Munition für die Verstetigung der Reform. Ich halte sie auch für wenig aussagekräftig.

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Das kommt ganz auf die Kreativität beim Formulieren der Modulbeschreibungen an…
      „creative compliance“ ist, glaube ich, das Fachwort aus der organisationssoziologischen Literatur (oder so ähnlich).
       
       

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Ob das mit Bologna geht oder nicht: Das kommt ganz auf die Kreativität beim Formulieren der Modulbeschreibungen an. „Creative compliance“ ist, glaube ich, das Fachwort aus der organisationssoziologischen Literatur (oder so ähnlich).
      Klar, die Studierenden wählen Veranstaltungen nach Uhrzeit , nicht nach Inhalten, aber es würde ja gerade darum gehen, diese Einstellung ein bisschen zu brechen (brechen!) oder zu relativieren.
      Aber das Ganze ist ja auch nur eine Idee, zur Erweiterung des Denkhorizonts. Ich weiß, dass das weit von Realisierbarkeit entfernt ist.
       

      Kommentar von Barbara Kuchler auf 27. März 2020

      Vielen Dank für die vielen Kommentare! Zwei Punkte scheinen mir allgemein wichtig und ansprechenswert.
      (1) Es ist in der Tat eine Ausnahme, dass ein so arbeitsintensives Format angeboten werden kann, und es setzt besonderes Engagement beim Lehrenden voraus. Wir haben im Moment nicht genug Lehrende, die dazu bereit sind, und ich selbst kann es auch nur deshalb machen, weil ich das Luxusformat einer Mitarbeiterstelle habe und nicht eine LbA-Stelle. Es kann gut sein, dass die Verstetigung dieses Formats, die an sich angedacht ist und „grundsätzlich“ immer unterstützt wird, daran scheitern wird.
      (2) Die meiste Irritation hat meine harte Ausdrucksweise ausgelöst, wonach Studienanfänger „verstört“ und schulische Arbeitshaltungen „gebrochen“ werden sollen, und dass es „gute“ und „schlechte“ Schreibprodukte gibt und diese klar voneinander unterschieden werden können.
      Mir ist klar, dass ich hier einen radikalen Pol im Spektrum möglicher Vorgehensweisen vertrete, dass das unnötig unfreundlich und abstoßend wirken kann und dass man natürlich auch anders und softer vorgehen kann. Mir fehlt hier vermutlich die Sozialisation ins Feld Fachdidaktik. Für mich persönlich habe ich aber entschieden, trotzdem weiter die Schockstrategie zu fahren. (nach dem Motto „Erst eine Irritation/Perturbation erzeugen, dann eine Lernerfahrung anbieten“ – Swantje Lahm). Es kann sein, dass ich damit manche Studierende abstoße, die dann einfach meine Übung verlassen und sich eine andere Übung suchen. Was ich aber weiß, ist, dass ich mit dieser Strategie bei manchen Studierenden echte Bindungswirkung erzeuge, und zwar sowohl bei guten, intellektuell hungrigen Studierenden (ca. 3 pro Übung) , als auch bei manchen schwächeren, die das Betreuungsangebot ernst nehmen und annehmen.
      Es gibt auch manchmal Studierende, die nach einigen auffällig schlechten Hausaufgaben und einem Problemgespräch dazu nicht mehr wiederkommen und entweder die Übung oder die Uni verlassen. Ich muss sagen, in meiner Härte: Ich halte das für einen Erfolg. Es ist besser, wenn solche Kandidaten früher gehen und früh gesagt bekommen, dass es ein Problem gibt, als wenn wir sie semesterlang mitschleppen und sie das dann irgendwann, diffus und schleichend, feststellen. Ich mache dergleichen nur, wenn ich wirklich sicher bin in meiner Einschätzung, ich sage auch nicht, „Sie gehören nicht an die Uni“, sondern „Sie werden hart arbeiten müssen, ganz viel lesen, ganz viel schreiben, wenn Sie hier mitkommen wollen“. Die Uni muss sich auch trauen, Selektionsfunktionen auszuüben. Und es gibt dafür kein besseres Format als eines, wo man die Studierenden nach einem halben Semester individuell einschätzen kann.
      Es muss hier jedeR Lehrende seine/ihre eigene Strategie finden. Ich kann gut verstehen, wenn andere lieber mit der softeren Strategie des „Ermutigens und Anknüpfens an Vorhandenes“ fahren. Ich könnte das aber nicht authentisch rüberbringen, und wenn es nicht von meiner Seite aus authentisch ist, bringt es nichts. Was sich überträgt, ist die Haltung und die Leidenschaft des/der Lehrenden. Das haben mir meine Teilnehmer wiederholt gesagt – das bezog sich vorrangig auf die Leidenschaft für Inhalte, aber sicher letztlich auch auf die Leidenschaft für die Arbeitsweise, die Ernsthaftigkeit, die Kompromisslosigkeit überhaupt.

      Kommentar von anke fehring auf 27. März 2020

      „Die Uni muss sich auch trauen, Selektionsfunktionen auszuüben.“
      Da haben Sie vollkommen recht!
       

  • Schreiben an der Schnittstelle von Theorie und Praxis in „Marketing und Handel“ – Methodik des Vorgehens und sprachliche Darstellung fachlicher Probleme (55 Kommentare)

    • Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Zum Titel: Bis „Methodik des Vorgehens“ ist für uns der Titel verständlich. Wir haben uns aber gefragt, was genau mit „sprachliche Darstellung fachlicher Probleme“ gemeint ist. Bezieht sich dies auf die linguistische Analyse im folgenden Text oder bezieht es sich darauf, wie Studierende in den untersuchten Texten fachliche Probleme darstellen?

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Für unser Verständnis des Textes wäre es hilfreich, wenn die Fragestellung, das Ziel und gerne auch das methodische Vorgehen frühzeitig(er) genannt und erläutert werden.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Im Hinblick auf Fragestellung und Ziel könnten dann die genannten Theorieansätze genauer ausgerichtet.
      Die Theorieversatzstücke halten wir prinzipiell für gut ausgewählt, allerdings ist für uns der Zusammenhang zum im folgenden Text dargestellten Seminarprojekt undeutlich. Besonders unklar ist uns, wozu hier bspw. Begriffe wie „Heterogenität“ und „sprachsensibel“ aufgeführt werden, da diese Begriffe im weiteren Verlauf des Textes nicht explizit wieder aufgenommen werden. Hier würden wir uns eine genauere Erläuterung wünschen.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Für uns wäre dieser Theorieteil des Textes besser verständlich, wenn die einzelnen Ideen (sprachlich) miteinander verknüpft und ihr logischer Zusammenhang für uns Leserinnen explizit hergestellt werden würde. Bei vielen der Satzübergängen ist für uns der genaue Bezug nicht nachvollziehbar ausformuliert. Bspw. gibt es nach „(vgl. Ehrlich 2003: 13)“ einen logischen Sprung von der Bedeutung der Disziplin hin zum Seminarkonzept und der Heterogenität der Studierenden, der sich uns nicht erschließt. Nach „… gepflegt werden“ erfolgt zu „Spätestens in der Abschlussarbeit“ ebenfalls ein solcher logischer Sprung bzw. fehlt die der ausformulierte Bezug zum vorangegangenen Satz. Das gleiche gilt für „… schreiben zu können. Unstrittig ist …“.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      „Folglich“: Diese Schlussfolgerung aus dem ersten Satz erschließt sich uns nicht bzw. scheint uns nicht ganz präzise formuliert zu sein. Vielleicht wäre an dieser Stelle „daher“ passender? Außerdem geht es wohl, wenn wir den Text an dieser Stelle richtig verstehen, weniger um die „Bedeutung“ der Hausarbeit, sondern um ihre „Funktion“ im Lernprozess der Studierenden?
       

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      „Zudem“: auch diese logische Verknüpfung liest sich für uns hier nicht ganz passend, da ein Aktantenwechsel zwischen den beiden Sätzen stattfindet. Hier wäre nach unserem Eindruck zur besseren Lesbarkeit eine präzisere Verknüpfung der beiden Gedankenschritte hilfreich.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      „Daher rührt das große Interesse“: Hier fragen wir uns, um wessen Interesse es sich hier handelt und ob es evtl auch einen Beleg für dieses Interesse gibt? Außerdem fragen wir uns, ob der Satz so allgemeingültig gemeint ist, wie die Formulierung klingt, oder ob er sich in erster Linie auf die im Text untersuchte Seminarkonstellation bzw. den hier untersuchten Kontext in einem bestimmten Fachbereich (hier BWL in Duisburg-Essen) bezieht?

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Kursivsetzung nur im pdf: Wir finden es charmant, dass im pdf einige Textstellen kursiviert wurden, um einen Perspektivwechsel deutlich zu machen bzw. die beiden Autor*innen voneinander zu unterscheiden. Damit dies wie in dieser Online-Version auch ohne Kursivierung deutlich wird, wäre jeweils ein einleitender Satz bzw. ein Hinweis für die Leserin, wer hier spricht, hilfreich.
      (Diese Anmerkung gilt auch für alle folgenden kursiv gesetzten Textteile im Aufsatz).

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Im Sinne des Kommentars zum ersten Abschnitt dieses Kapitels wäre es für unser Verständnis des Textes hilfreich, wenn dieser Abschnitt weiter nach vorne gezogen werden würde. Diese Informationen hätten wir uns schon weiter oben gewünscht.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Als Schreibdidaktikerinnen und Nicht-BWL-erinnen würden wir uns über kurze Erläuterungen der Fachbegriffe aus der BWL freuen (z. B. Shopper Marketing).
      Wir fragen uns auch, ob der Begriff „Ausbildung“ in der BWL auf besondere Weise zur Charakterisierung des Studiums bzw. Teile des Studiums verwendet wird? Er hat uns jedenfalls an dieser Stelle überrascht.
      Uns ist ebenfalls nicht ganz klar, was im Rahmen des vorgestellten Seminars bzw. in der BWL genau unter dem Begriff „Fallstudie“ verstanden wird. Hier wäre eine präzise Erläuterung für uns hilfreich.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Hier noch einmal zum Begriff der „Fallstudie“: handelt es sich dabei um die Grundlagen der jeweiligen Hausarbeit oder um die Hausarbeit selbst?

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Die folgende Bulletpointliste zum Ablauf des Seminars finden wir sehr gut, weil sie uns das Verständnis des Lehrkonzepts erleichtert und die einzelnen Komponenten gut vor Augen führt.
      Noch klarer würde die Liste werden, wenn auch die Dauer (in Tagen oder Wochen) der jeweiligen Phasen des Lehrkonzepts angegeben würden, damit wir als Leserinnen uns eine noch genauere Vorstellung vom Ablauf machen können. Die eher ungefähre Monatsangabe „Mitte Januar“ könnte auf diese Weise ersetzt werden. 

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      In diesem Abschnitt (und das gilt dann auch für den folgenden Text) ist uns unklar, wie genau Lehrstuhl, Lehrstuhlinhaber und Betreuer*innen institutionell zueinander in Beziehung stehen. Um wieviele Personen handelt es sich dabei in etwa? 
      Für unser Verständnis des Feedbackprozesses im Rahmen dieses Lehrkonzeptes wäre es für uns hilfreich, wenn an einer Stelle im Text einmal explizit dargestellt werden würde, zu welchem Zeitpunkt im Seminarverlauf von wem (Lehrstuhlinhaber, Lehrstuhl, Betreuer*in, Schreibberaterin) in welcher Form (mündlich/schriftlich; einzeln/in der Gruppe) Feedback gegeben wird.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      An dieser Stelle sind wir etwas irritiert, weil wir nicht genau verstehen, was die erste Schreibaufgabe beinhaltet: Handelt es sich um das „Kurzprofil der Theorie“, das im vorangegangenen Absatz genannt wird oder um das „Grobkonzept“, das in diesem Absatz genannt wird? Nach unserer Vorstellung würde es sich dabei um völlig unterschiedliche Schreibaufgaben handelt. Hier würden wir uns um eine präzisere Darstellung freuen.
      Es würde uns helfen, wenn die Schreibaufgaben in der Liste mit konkreten Namen/Titeln bezeichnet werden, da wir im weiteren Leseverlauf darüber ins Schleudern geraten sind.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      An diesem Punkt ist uns unklar, ob die „Textproben“ bereits aus den Rohfassungen der Hausarbeiten stammen. Wenn ja, werden die Rohfassungen vorab bei der Schreibberaterin eingereicht, die die Textproben auswählt? Wenn nein, woher stammen die Textproben? 
      Außerdem ist uns unklar, in welchem Zeitraum die Studierenden die „Hausarbeit“ schreiben. 
      Insgesamt wäre es für das Verständnis des Lehrkonzepts hilfreich, wenn an einer Stelle (am besten bereits am Anfang) die ausformulierte Gesamtschreibaufgabe „Hausarbeit“ genannt werden würde. Uns ist nämlich im Verlauf des Textes noch nicht klar geworden, was genau von den Studierenden hier verlangt und erwartet wird. Zu dieser „Gesamtschreibaufgabe“ könnten dann auch die Teilaufgaben besser in Beziehung gesetzt werden. Diese Darstellung der Gesamtschreibaufgabe könnte auch Teil der Abbildung in Absatz 9 sein.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Insgesamt ist für uns als außenstehende Leserinnen der konkrete Ablauf des Seminars nicht vollständig nachvollzieh- bzw. vorstellbar, was vielleicht u.a. an den Unklarheiten im Hinblick auf die Akteure der einzelnen Sitzungen, den nicht ganz klar erläuterten Schreibaufgaben und dem unklaren zeitlichen Ablauf liegen könnte.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Das Zitat von Pohl steht sowohl am Anfang als auch am Ende des Abschnitts 20 in identischem Wortlaut. Hier wäre es sinnvoll, sich für eine Stelle zu entscheiden. 
      Es wäre außerdem hilfreich, wenn im Text deutlich gemacht werden würde, welche Funktion Pohl und seine Dimensionen für den weiteren Textverlauf haben. Nach unserem Eindruck dienen sie nämlich in den folgenden Unterkapitel als Analysekriterien, was so explizit aber an keiner Stelle gesagt wird.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 3. März 2020

      Es wäre für das Leseverständnis hilfreich, wenn zu Beginn des Kapitels 2.2 das methodische Vorgehen vorgestellt und erläutert werden würde. Wir hatten die Erwartung, dass die Schreibaufgaben einfach genauer beschrieben werden. Was aber folgt ist eine beispielhafte Analyse einzelner Ergebnisse der Schreibaufgaben. 
      Das Ziel der Analyse ist uns aber unklar geblieben. Soll sie eine Art Evaluation des Lehrkonzepts darstellen? Oder soll sie zeigen, dass sich in den Lösungen der Schreibaufgaben die Entwicklungsstufen nach Pohl zeigen lassen? Wenn letzteres, scheint es uns allerdings fraglich zu sein, ob eine individuelle Entwicklung von Schreibfähigkeiten innerhalb von drei sehr unterschiedlichen Schreibaufgaben in einem recht kurzen Zeitraum tatsächlich stattfinden kann. 

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Aus dem Text wird uns nicht klar, um was für ein Textbeispiel es sich im folgenden genau handelt – außer, dass es aus einem Ergebnis zu Schreibaufgabe 1 „Kurzprofil der Theorie“ stammen muss. Hilfreich wäre z. B. eine anonymisierten Nennung der Autor*in, auch um abgleichen zu können, ob evtl. alle Textbeispiele von derselben Autor*in stammen oder nicht. –> Dieser Hinweis wäre eine wichtige Grundlage dafür, dass man  tatsächlich von einer individuellen Entwicklung der Schreibfähigkeit der Studierenden sprechen könnte.
      Sollten die Textbeispiele von unterschiedlichen Autor*innen stammen, wäre die in unseren Augen ohnehin nicht sehr belastbare These, dass sich sich innerhalb der drei Schreibaufgaben eine schreiberische Entwicklung im Sinne Pohls vollzieht, noch weniger belastbar.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Siehe unsere Anmerkungen zu Textbeispiel 1 (Abschnitt 24/25) zu Autorschaft und Beschreibung des Ausschnitts.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      „Dieser Satz zeigt eine „deutlich gewachsene Formulierungssicherheit“:
      Diesen Satz lesen wir als eine Schlussfolgerung, die aber nicht ganz explizit formuliert ist. Daher sind wir uns nicht ganz im Klaren darüber, was genau der Inhalt der Schlussfolgerung ist: Sollen wir hier schlussfolgern, dass alle Studierende des Seminars innerhalb von zwei Schreibaufgaben im Hinblick auf ihre Schreibfertigkeit den Sprung um eine Ebene nach oben im Sinne Pohls schaffen? Sollte dies die intendierte Schlussfolgerung sein, wären mehr Belege notwendig, um uns davon zu überzeugen, dass dies möglich ist.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      „mangelndes Verstehen“: dieser Ausdruck ist für uns erläuterungsbedürftig: Was verstehen die Studierenden genau nicht? Woher rührt dieses Nicht-Verstehen? Wie äußert sich das Nicht-Verstehen bzw. wie wird es für die Begleiter*innen der Schreibaufgaben erkennbar?

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Siehe Anmerkungen zu den Textbeispielen 1 und 2.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Zum Schluss dieses Teilkapitels  2.2. wäre für unser Leseverständnis ein einordnender Abschlusssatz der in diesem Unterkapitel erzielten Ergebnisse hilfreich.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Wir haben bei diesem Abschnitt den Eindruck, dass hier die Vorteile von Feedback dargelegt werden sollen. Dies geschieht auf einer sehr allgemeinen Ebene. Diese Ausführungen könnten aber noch expliziter auf die beschriebene Lehrveranstaltung bezogen werden. Dann würde deutlicher werden, welche Funktion diese Erläuterungen für das Ziel des Gesamttextes haben.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Wir würden uns zu Beginn des Kapitels 2.3 über einen Einleitungssatz freuen, der uns darlegt, was Inhalt und Ziel des folgendes Kapitels sind.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      „… bedeutet dies …“:
      Uns ist an dieser Stelle nicht klar, worauf sich“dies“ bezieht. Ein expliziter Bezug zum Lehrkonzept wäre hier hilfreich für das Verstehen.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Der erste Satz dieses Kapitels klingt sehr apodiktisch. Hier wäre eine konkrete Bezugnahme auf den Kontext des vorliegenden Lehrkonzepts sinnvoll, da die in dem Satz getroffene Aussage unserer Überzeugung nach so nicht global für alle Fächer bzw. Studiengänge gesagt werden kann.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Das Zitat von Knorr/Brinkschulte am Ende dieses Abschnitts müsste sprachlich in den Text integriert werden, um klar zu machen, was die Autorin genau mit diesem Zitat an dieser Stelle bezweckt.
      Außerdem fragen wir uns, ob Knorr/Brinkschulte den Begriff „Präsentationsmedium“ nicht anders verstehen, als er an dieser Stelle anscheinend gedeutet wird. Er scheint uns hier im Sinne der Endpräsentation des Lehrkonzepts = mündlichen Präsentation verstanden zu werden. Wir vermuten, dass K/B dies nicht so gemeint haben.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Auch bei diesem Kapitel hätten wir uns gewünscht, dass das Ziel des Kapitels genannt wird. Das ist uns nämlich nicht ganz klar geworden: Handelt es sich um eine Auswertung der Lehrveranstaltung oder um eine theoretische Unterfütterung des Lehrkonzepts. Wenn letzteres wäre es sinnvoll, diese Gedanken bereits weiter vorne, am besten zu Beginn des Textes anzuführen.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Es ist für uns irritierend, dass die Studierendenzitate aus der Evaluation nicht formal als Belege für die Auswertung eingesetzt werden, sondern auf dieselbe Argumentationsebene wie die Aussagen zur Evaluationsauswertung gesetzt werden. Wir würden uns wünschen., dass dies methodisch getrennt wird.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Die Abbildungen sollten sprachlich genauer mit dem Text verbunden und erläutert werden.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Für diesen Satz scheint die Abbildung zu fehlen. Jedenfalls finden wir Aussagen „Gute Gespräche und konkrete Hilfestellungen“ nicht in den vorhandenen Abbildungen wieder. Hier wäre es wichtig, dass der Zusammenhang erläutert und ggf. eine Abbildung ergänzt wird.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Dem letzten Satz dieses Aufsatzes können wir absolut zustimmen. Wir würden uns aber freuen, wenn diese Aussage noch expliziter au dem vorgestellten Lehrkonzept abgeleitet werden würde. Sprich: Wir würden uns Auswertungs- und Schlussfolgerungssätze in Bezug auf die eigene Lehrprojekterfahrung wünschen, die dann ggf. mit der Literatur untermauert werden.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Zur Kursivierung bzw. Kenntlichmachung dieser Textteile siehe die Kommentare zu Abschnitt 4 etc.

      Kommentar von Mirjam Schubert/Fridrun Freise auf 4. März 2020

      Es wäre für das Verständnis hilfreich, wen diese Fußnote in den Text integriert werden würde.

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Mich würde interessieren, wie man die Schwierigkeiten der Studierenden festgestellt hat; gab es Befragungen? Wurden Studierende selbst auch befragt oder „nur“ die Dozierenden? Oder hat man das aufgrund der Qualität der Schreibprodukte festegestellt? Wurde zwischen den Schwierigkeiten der Studierenden auf den verschiedenen Ausbildungsstufen unterschieden?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Es handelt sich offensichtlich um eine Wahlpflichtveranstaltung. Nachdem nun die ersten positiven Erfahrungen mit dieser Veranstaltung gesammelt wurden, könnte man sich vorstellen, eine verpflichtende Veranstaltung für alle Studierenden des Studiengangs anzubieten? Wenn nicht: wie stellt man sicher, dass alle Studierenden am Ende des Studiums auf demselben Stand sind? Oder wie genau begegnet man sonst der Heterogenität der Studierenden? Gibt es evtl. zu Beginn des Studiengangs eine verpflichtende Veranstaltung, in der das Schreiben und Lesen auf Hochschulstufe eingeübt wird? Zur Teilnehmendengrösse: Was kann darüber gesagt werden? Sind 12-16 Studierende angemessen für eine solche Lehrveranstaltung?
       

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Wie genau sieht die Kooperation mit den Partnerunternehmen aus? Wie laufen die Abstimmungsprozesse ab? Wer nimmt z. B. Kontakt auf? Wie viel Austausch findet während der laufenden Lehrveranstaltung statt? Sind es jedes Mal dieselben Partnerunternehmen und Personen? Welchen Schwierigkeiten begegnen die Verantwortlichen der Lehrveranstaltung in dieser Zusammenarbeit und welche Lösungen wurden hierfür gefunden? Welche Rolle nimmt die Schreibwerkstatt in diesen Abstimmungsprozessen ein?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Mich würde interessieren, wie genau das Feedback der Firmenvertreter erfolgt; mündlich nach jeder einzelnen Präsentation? Nach bestimmten Kriterien?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Zur Beurteilung: wer genau beurteilt die Leistungen der Studierenden? Welche Rolle nimmt dabei die Schreibberaterin ein? Findet eine Abstimmung zwischen der Schreibberaterin, dem Lehrstuhl, der Betreuerin, der Firmenvertreter statt?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Woran genau erkennt man dieses zweite Entwicklungsniveau? Und wie sicher ist es, dass diese Entwicklung dank der Schreibwerkstatt erreicht wurde? Könnte es sein, dass andere Studierende, die diese Lehrveranstaltung nicht besuchen, ebenfalls einen Entwicklungsschritt machen?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Was genau ermöglicht im gemeinsamen Sprechen die Aneignung des wissenschaftlichen Sprachgebrauchs? Zeigt die Schreibberaterin dem/der Studierenden die „richtige“ Formulierung? Oder werden Beispielformulierungen aus anderen Texten herangezogen?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 10. März 2020

      Welche Rolle spielt in dieser Lehrveranstaltung das Schreiben im Beruf? Wurde das auch thematisiert? Wenn ja: wie genau? Und welche Rolle spielten dabei die Firmenvertreter? Könnte man sich vorstellen, hierfür z. B. reale Textbeispiele aus dem Berufsalltag der Firmenvertreter in die Lehrveranstaltung einzubinden? Oder bräuchte es für das berufliche Schreiben eine separate, speziell auf dieses berufliche Schreiben zielende Lehrveranstaltung?

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Liebe Frau Schubert, liebe Frau Freise,
      mit sprachlicher Darstellung ist die das Formulieren fachlicher Probleme gemeint, von der Wortwahl über den Aufbau bis hin zur Angemessenheit der Sprache. Neben grundlegenden Kriterien der Wissenschaftssprache, die im Seminar eingangs vermittelt werden, wird im persönlichen Feedback immer wieder deutlich, dass für das tiefere Verständnis die Erläuterung  am eigenen Text zu jedem einzelnen „Fehler“ nötig ist. Das wird nicht nur direkt von den Studierenden beschrieben, sondern zeigt sich auch in gelingenden Überarbeitungen der Texte.
      Beste Grüße aus Essen
      Claudia Spanier

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Liebe Frau Spiroudis,
      dieses Seminar-Konzept führe ich seit 5 Jahren, jeweils im SoSe und WiSe, mit dem Lehrstuhl durch, da es sich nicht nur im Hinblick auf die Verbesserung der Hausarbeit bewährt hat, sondern die Anwesenheit und aktive Beteiligung der Studierenden deutlich erhöht, im Vergleich zu „üblichen“ Seminaren, die immer einen dropout im Laufe der Veranstaltung haben. Über die Jahre hinweg haben wir gemeinsam viele Erfahrungen gesammelt, die direkt in das nächste Seminar eingeflossen sind. Diese Kontinuität in der Lehre ist ja eher ein seltenes Gut. Die nötigen Gespräche zur Planung, Durchführung und Reflexion des Seminars Stellen schon einen gewissen Aufwand dar, sind aber vor allem motivierend und der Spaß an der Auseinandersetzung mit all den Herausforderungen (Fach, Prüfung, Texte) kommt auch bei den Studierenden im Seminar an. 
      Im BWL-Studium entscheidet man sich für einen Schwerpunkt, daher können die Studiengänge sehr unterschiedlich sein.
      Tatsächlich gibt es in einzelnen Fakultäten/Instituten die Bestrebung, das wissenschaftliche Schreiben grundlegend zu vermitteln. Die Formate sind aber sehr unterschiedlich und wenn die Dozenten semesterweise wechseln, entstehen wieder neue Schwierigkeiten. 
      Die Größe des Seminars 12 – 16 Studierende im Durchschnitt ist natürlich eine angenehme Situation, sicher würde die intensive Betreuung und der aktive Austausch ab einer Seminargröße von über 20 Studierenden nicht zu leisten sein.
      Beste Grüße aus Essen
      Claudia Spanier

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Die Firmenvertreter kommentieren jede Präsentation der Studierenden direkt im Anschluss im Hinblick auf die Vortragsweise und die getätigten Aussagen. Einzelne Ergebnisse oder Aspekte der Untersuchung werden nachgefragt. Häufig entstehen so lebhafte Diskussionen, die vom Lehrstuhl inhaltlich „aufgefangen“ werden und daher von den Studierenden als eine angenehmere Prüfungsform, im Vergleich zur mündlichen Prüfung, empfunden werden.

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Die Verantwortung für die Prüfung liegt beim Lehrstuhl. Die Benotung der Hausarbeit erfolgt durch den/die Betreuer*in und wird vom Lehrstuhlinhaber gegengelesen und kommentiert. Direkt im Anschluss der Abschlusspräsentation werden die Noten für die Präsentationen gemeinsam ermittelt und mit den Hausarbeitsnoten in eine Gesamtnote überführt.
      Dass sich die Studierenden durch die Präsentation in ihrer Gesamtnote verbessern können, beschreiben sie als sehr motivierend und da sie sich durch das Schreiben ihrer Hausarbeit intensiv mit ihrem Thema beschäftigt haben, gelingt ihnen das auch in fast allen Fällen.

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Das Studiendesign, das einzelne Lernleistungen isoliert nachweisen könnte, wäre der Durchbruch in der Schreibwissenschaft.
      Das Bemühen Studierender, wissenschaftsspezifische Formulierungen zu verwenden, ist auf jeden Fall als Entwicklungsschritt zu bewerten.
      Sicher stehen wir alle vor der Herausforderung, Lernschritte nachweisbar zu erheben, doch als Erwachsenenbildnerin bin ich nicht so „pessimistisch“, da im Bereich der Schreibdidaktik eine prozessorientierte Perspektive immer  fruchtbare Erkenntnisse produziert.
       

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Grundsätzlich erwerben Studierende den wissenschaftlichen Sprachgebrauch, indem sie (viel) Fachliteratur lesen, aber lebendiger wissenschaftlicher Sprachgebrauch findet in den Seminaren statt und da hier nachgefragt werden kann …
      Im Seminar wird vor allem diskutiert, warum eine Formulierung als angemessen oder nicht beurteilt werden kann und vor welchem Hintergrund.
      Ich greife auf Beispiele aus Fachtexten und aus Hausarbeiten zurück, um verschiedene Lösungsmöglichkeiten zu kommentieren. Ich verzichte auf vollständige Ideallösungen und arbeite eher mit sprachlichen Mitteln, die wir im Seminar auf ihre Funktion hin sammeln, die in eigene Formulierungen „eingebaut“ werden können.

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Da das Seminar „echte“ Fallstudien aus der Wirtschaft behandelt, ist für die Studierenden besonders in der Abschlusspräsentation, im Gespräch mit den Firmenvertretern nachvollziehbar, dass berufliches Schreiben gar nicht weit von den gelesenen Fachartikeln entfernt ist. Zumal sie sich bei der Anwendung einer Theorie auf ihr Realphänomen abgearbeitet haben, ist ihnen sehr bewusst, dass sie ohne methodisch sauberes wissenschaftliches Arbeiten zu keinen haltbaren Aussagen kommen, denn in der Präsentation müssen sie ihr Vorgehen begründen und die Ergebnisse nicht nur nachvollziehbar präsentieren, sondern auch kritisch reflektieren.
      Eine Veranstaltung zu beruflichem Schreiben, die übliche Textsorten vorstellt und einübt, ist immer sinnvoll.

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Liebe Frau Spiroudis,
      am Lehrstuhl Marketing und Handel haben Betreuer*innen der Haus- und Bachelorarbeiten eine ansteigende Nachfrage nach Sprechstunden festgestellt und anhand der Fragen und der konkreten Hilfestellungen ihrerseits, die nötig waren, um ein erfolgreiches Abschließen der Arbeit zu ermöglichen. Darüber hinaus war die Qualität der Arbeiten nicht befriedigend/ausreichend. Die individuelle Betreuung orientiert sich an den Möglichkeiten des einzelnen Studierenden.
       

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Der Lehrstuhl pflegt Kontakte zu verschiedenen Unternehmen, die Studierenden dieses Seminars Fallstudien/Daten zur Verfügung stellen. Zur Abschlusspräsentation sind die Mitarbeiter eingeladen, die u. a.  mit dem Marketing der untersuchten Produkte betraut sind. Der organisatorische Aufwand liegt jedes Semester in der Hand eines/einer wissenschaftlichen Mitarbeiter*in des Lehrstuhls. 
      Insgesamt wird der Austausch zwischen Partner-Unternehmen und dem Lehrstuhl als sehr wertvoll eingeschätzt.

      Kommentar von Jantje Witt auf 27. März 2020

      Ich verorte meine Rückmeldung beim gesamten Beitrag, da ich es schwer einem einzelnen Absatz zuordnen kann.
      Ich finde den Beitrag insgesamt sehr vielfältig und v.a. sehr anregend. Ich erhalte Einblick in sehr viele Bereiche des Gesamtkonzeptes bspw. den Aufbau und Ablauf der Sitzungen, Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Beteiligten, die vorliegende Idee von Feedback und dem Arbeiten mit den Dimensionen von Pohl. Grundsätzlich kann ich mir vorstellen, dass die verschiedenen Schwerpunkte durchaus genug Material für eigene Artikel bieten. So kommen leider manche Erläuterung/Hintergründe etwas kurz. Dennoch, ich erfreue mich an der Gesamtschau des Konzeptes, weil es mir an vielen Stellen Möglichkeiten zum Anknüpfen gibt.
      Den größten Gewinn ziehe ich aus dem Herzstück: der Analyse der Textbeispiele. Auch wenn es nur exemplarisch ist und natürlich offen bleibt, was genau wirkt, so empfinde ich die Textanalyse jedoch als sehr gelungen und anschaulich. Selbst fachfremd, tue ich mich mit der genauen Benennung der sprachlichen Mittel teilweise schwer und freue mich, hier wirklich nachvollziehbare Beispiele gefunden zu haben. Meines Erachtens dienen sie gleichermaßen Lehrenden als auch Studierenden zum besseren Verständnis der Theorie von Pohl.
      Vielen Dank dafür!

      Kommentar von Claudia Spanier auf 27. März 2020

      Liebe alle,
      vielen Dank für die zahlreichen Kommentare, im Gespräch wäre sicherlich vieles flott zu erläutern gewesen, aber ganz sicher werde ich sämtliche Anregungen in meiner gründlichen Überarbeitung aufgreifen und vor allem die Beschreibung des Konzepts konkreter gestalten und vielleicht doch noch einmal in einem schönen Bild visualisieren. Mit meinen bisherigen Grafiken war ich nicht zufrieden.
      Ich selbst, auch als Leserin der anderen Artikel, musste feststellen, dass es schwierig ist, nur lesend eine konkrete Vorstellung eines Lehrkonzepts zu entwickeln, wenn der Fachbereich/die Prüfungsleistung/die Studierenden und vieles mehr nicht bekannt sind. 
      Beste Grüße aus Essen und bleiben Sie gesund
      Claudia Spanier

  • Wie denken Lehrende über studentische Texte? Einblicke in Ziele und Erträge von Peer-Textfeedback aus der Sicht von Lehrenden im Rahmen eines fachsensiblen schreibdidaktischen Programms (49 Kommentare)

    • Kommentar von Raoul Hippchen auf 5. März 2020

      Als bloßer Gedankengang: Das scheinen mir (auch mit Blick auf Lehrendeninterviews in Mainz) sehr verbreitete, zT geradezu topisch erscheinende Ansichten von Lehrenden zu sein. Ob da vielleicht auch Zusammenhänge zum eigenen Rollenverständnis und zur sozialen Erwünschtheit unter Lehrenden bestehen?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 24. März 2020

      Sehr spannender Ansatz!

      Kommentar von Swantje Lahm auf 24. März 2020

      Das deckt sich mit den Beobachtungen von Lilli Hölzlhammer und Luis Schäfer.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 24. März 2020

      Ich finde es sehr gut, dass die Textograph*innen Feedback auf die Schreibaufträge geben. Das ist sicherlich ein zentraler Schritt beim Explizieren von Anforderungen.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 24. März 2020

      Hier könnte auch die Unterscheidung von „gelebter“ und „dargestellter Praxis“ relevant werden, d.h. Lehrende sagen in Interviews, was sie denken, was sie tun, das kann aber von der gelebten Praxis abweichen. Vgl. Argyris Unterscheidung vom Espoused theories and theories-in-use

       

      Kommentar von Andrea Karsten auf 25. März 2020

      Das ist sehr spannend, danke! Werd ich lesen, kannte ich noch nicht. Inhaltlich: Ich bin mir auch ziemlich sicher, dass es genau diesen Break gibt. Wenn wir die Texte von Studierenden in den Interviews hinzuziehen, kommen schon viele solcher Diskrepanzen ans Licht. Ich hätte große Lust, dass noch zu vertiefen mit irgendeinem anderen Forschungssetting!
       

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      Ja, die Rolle der „more capable peers“  finde ich sehr spannend. Diese Zwischenposition ermöglicht einen besonderen Blick/Perspektive, die hilfreich und wertvoll ist für sowohl Studierende denen sie feedback geben und Lehrenden denen sie Rückmeldung geben auf Schreibaufgaben. Sie haben die fachtypischen Praxisen vermutlich noch nicht so automatisert wie die Lehrenden und können sie daher noch eher wahrnehmen und hinterfragen. Und sie sind noch näher an den Problemen und Herausforderungen die die Studierenden erleben, dran, da es noch nicht so lange her ist, dass sie selbst ähnliche Herausforderungen hatten. 

      Kommentar von Swantje auf 26. März 2020

       Bei den Analysen von Interviews stellt sich ja immer die Frage, ob man die längere Aussagen als Textblock wiedergibt und dann analysiert oder die Interviewaussagen in den eigenen Text integriert. Stilistisch ist Deine Lösung wunderbar, sie verhindert aber auch, dass ich mir als Leserin ein Urteil über die Aussagen der Lehrenden jenseits Deiner Interpretation bilden kann. In diesem Sinne hätte ich es besser gefunden, längere Interviewpassagen selbst zu lesen, weil die kurzen Snippets so etwas aus dem Zusammenhang gerissen erscheinen.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. März 2020

      Danke, das ist ein guter Hinweis. Vielleicht sollte ich sogar versuchen, die Transkripte ganz öffentlich zugänglich zu machen.

      Kommentar von Fridrun Freise auf 27. März 2020

      Ich klinke mich ein, weil ich die Idee mit der gelebten und dargestellten Praxis auch sehr spannend finde. Wir haben uns in Hamburg tatsächlich deshalb dazu entschieden zunächst Lehrenden- und nicht Peer-Feedback zu analysieren, weil wir gemerkt haben, dass sehr viel des Fachschreibsozialisationsprozesses, den wir wir feststellen können, gar nicht über explizit formuliertes Schreibfeedback angestoßen wird. Obwohl man in den Kommentaren z.B Effekte der Feedbackschulung des Schreibzentrums erkennen kann und auch reflektierte Vorstellungen und Erläuterungen dazu findet, warum fachlich wie geschrieben werden soll, wird doch relativ viel auf der Ebene einer ausagierten („gelebten“) Fachpraxis argumentiert. Und auch das führt bei den Studierenden zu einer verbesserten Fachsprachlichkeit und Fachtextkompetenz. Uns hat gerade interessiert, wie man diese „gelebte“ Umsetzung im Feedback anstoßen muss, damit sie auch zu einer Kompetenzverbesserung und Fachsozialisation führt. Mirjam (Schubert) und ich sitzen gerade noch an der Ausarbeitung des Analysekategoriensets für diesen Aspekt. Wir würden uns sehr über einen Erfahrungsaustausch freuen. 
       

      Kommentar von Andrea Karsten auf 27. März 2020

      Ich würde mich auch sehr über einen Austausch freuen! Das klingt wirklich sehr spannend!

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 27. März 2020

      Ich fände es auch sehr spannend, mehr darüber zu forschen, woher das kommt und warum das so tief sitzt.
      Ich habe schon öfters die Erfahrung gemacht, dass selbst wenn man mit Kolleg*innen darüber redet, dass abgegebene und benotete Texte für Studierende ‘tote’ Texte sind (siehe Gottschalk & Hjortshojs Formulierung dass “comments on a completed paper will sound like diagnoses in an autopsy” (114)), dass für Studierende der vom System vorgesehene Austauschprozess ‘Text gegen Note’ mit der Benotung abgeschlossen ist und dass viele Studierende aus Erfahrung von Feedback auf fertige Texte Frustrationserlebnisse erwarten, und sie diesen Punkten zustimmen, klagen sie trotzdem weiterhin über genau dieselben Dinge.

      Kommentar von Ingrid Stock auf 27. März 2020

      Ich finde diesen Beitrag sehr spannend und wichtig, da er zeigt, dass Schreibkompetenz nicht unabhängig vom Kontext gesehen (und beurteilt) werden kann. Nicht nur das Fach, sondern auch die (meistens impliziten) Vorstellungen, Erwartungen der einzelnen Lehrenden haben sehr viel zu sagen, wie Schreibkompetenz gesehen und bewertet wird. Deshalb ist der Austauch so wichtig, in dem Lehrende Erwartungen und fachliche Ideale artikulieren müssen – und es kommt ja auch in deren Aussagen in den textbasierten Interviews zum Ausdruck, dass das „sich erklären“ nicht so einfach ist. Es war sehr interessant, die Aussagen der Lehrenden zu den Texten zu lesen! Aber genau das (das Reden über Texte) ist so wichtig, denke ich und eine grosse Chance implizite (automatisierte) Erwartungen und Ideale explizit zu machen, sowohl die Lehrenden für sich selbst als auch im Gespräch mit Studierenden und mit anderen Lehrenden. 
      Es wäre sehr interessant, weiter drüber nachzudenken, wie man zu mehr „fachgemischten und stausgruppenübergreifenden Austausch“ anregen kann (und die Wichtigkeit dieses Austausches entdeckt werden kann)! Da könnte ich Ideen und Anregungen brauchen… 

      Kommentar von Andrea Karsten auf 27. März 2020

      Ich freue mich sehr über die Kommentare zu meinem Text. Zwei Dinge nehme ich besonders mit: 1) Gelebte Praxis und implizite Ideale: Es ist für mich (aber offensichtlich eben nicht nur) eine wichtige und noch nicht abschließend beantwortete Frage, wie insbesondere die impliziteren Erwartungen von Lehrenden an studentische Texte und die ebenfalls impliziten „dazugehörigen“ fachlichen Ideale und Konventionen in verschiedenen Fächern aussehen. Welche sind in verschiedenen Fächern ähnlich? Wo ist es sehr spezifisch? Wo klingen Erwartungen, Ideale und Konventionen vielleicht ähnlich, wenn sie geäußert werden, sind aber bei näherem Hinsehen doch sehr unterschiedlich?
      2) Methodologie: Wie kann man genau diese Fragen untersuchen? Mir scheint, dass fachheterogene Settings mehr noch als SoTL-Ansätze hierfür geeignet sind. Oder eben alles, was „konfrontierend“ wirkt: Geäußertes gegen Getanes, Gesagtes gegen Beobachtetes, Selbstverständliches gegen Verwunderung Auslösendes. 
      3) Ein Metakommentar: Ich hatte sehr lange sehr wenige Kommentare auf meinen Text, weil offensichtlich die dafür angedachten Kolleg*innen nicht kommentiert haben. Das war sehr schade, denn ich habe und hatte wirkliches Interesse an einer intensiven Rückmeldung. Damit ist leider genau die Stärke dieses Tagungsformat für mich nicht so richtig aufgegangen. Was aber nicht heißt, dass ich mich nicht über alle anderen Kommentare sehr gefreut hätte!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      Liebe Frau Karsten,
      vielen Dank für Ihren spannenden Beitrag. Ihre Fragestellungen bzw. die Ziele, die Sie mit dem Beitrag verfolgen, werden mir insgesamt recht deutlich, im Detail habe ich allerdings einige Nachfragen, die ich in den Kommentaren am Text unterbringe. (Ich frage mich, ob der Titel, insbesondere der Obertitel Ihres Textes dem, was Sie in den Interviews herausarbeiten, tatsächlich gerecht wird. In Ihrem Text geht es relativ stark darum, dass Lehrende sich fast erst im Nachhinein, in der der Interviewsituation, bewusst werden, was sie von den Studierenden eigentlich erwarten und was sie vielleicht noch viel klarer explizieren müssten. Es geht offenbar stark um Erwartungen. Paradox erscheint mir, dass die Erwartungen ex post herausgearbeitet werden. Normalerweise würde man erwarten, dass Ziele und Erwartungen vorab formuliert werden, oder?!?)
      Der Aufbau Ihres Textes erscheint mir auch sehr klar. Die Interviews mit den Lehrenden, die ihre Lehre durch Textograph*innen haben begleiten und unterstützen lassen, und die Art, wie Sie sie analysieren, finde ich ebenfalls klar und aussagekräftig. Es ist schön zu sehen, dass und wie Lehrenden bewusst wird, was sie von den Studierenden eigentlich erwarten.
      Eine Frage, die sich mir stellt: Diese Interviews, von denen Sie hier drei vorstellen, dienen, so schreiben Sie, der Begleitstudie. Sie scheinen mir aber auch an sich, als Mittel zur Bewusstwerdung der Lehrenden über ihre (impliziten) Erwartungen an die Texte der Studierenden wertvoll. Es könnte doch sein, dass die teilnehmenden Lehrenden von den Interviews im Grunde mehr profitieren als von dem „Interdisziplinären Plenum II“. Sollte das Interview nicht fester Bestandteil des Programms werden? Es wird mir in Ihrer Analyse der drei Interviews nicht deutlich, dass die Lehrenden von dem interdisziplinären Austausch besonders viel profitiert haben.  (Vielleicht steht das einfach nicht im Fokus Ihrer Interviews.)

      Ich werde in weiteren Kommentaren unten auf Textstellen hinweisen, mit denen ich beim Lesen etwas Mühe hatte und worüber ich beim Lesen nachdenke.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Ein Ziel des Beitrags ist also, zu beleuchten, was Lehrende unterschiedlicher Fächer über ihre Ziele mit der Teilnahme am Programm hinsichtlich der Texte ihrer Studierenden sagen. ]

      Diesen Satz verstehe ich nur mit größter Mühe. „ihre Ziele mit der Teilnahme am Programm hinsichtlich der Texte ihrer Studierenden sagen.“(Das erscheint mir sehr verdichtet. Außerdem gibt es zweimal Ziel/Ziele: Einmal das Ziel Ihres Beitrags, zweiten die Ziele der Lehrenden.

      Vorschlag (Annäherung): Der Beitrag soll zeigen, was Lehrende über die Ziele sagen, die sie mit der Teilnahme am Programm verfolgen, insbesondere welche Verbesserungen sie in den Texten der Studierenden anregen und erreichen wollen.

      Die Tatsache, dass es sich um Lehrende unterschiedlicher Fächer handelt, würde ich nicht unbedingt in diesen Satz quetschen.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Was sollte sich durch das Programm an den Texten oder am Schreiben der Studierenden ändern? Und hat es das getan? ]

      Hier ist es jetzt gut verständlich!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      (Ich frage mich ein wenig, ob der Obertitel dem Fokus Ihres Beitrags so ganz gerecht wird. Wollen Sie in erster Linie wissen, wie Lehrende über studentische Texte denken?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [was die Aussagen der Lehrenden über die impliziten Konventionen für Texte und für Schreibpraktiken in ihren jeweiligen Fächern verraten. ]

      Ja, das behandeln Sie sehr schön im Beitrag. (Passt es zum Obertitel Ihres Beitrags?)

       

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [denn]

      den

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [in unterschiedlichster ]

      in unterschiedlichster Form?!?

      (hier fehlt ein Wort?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Arbeit mache, eine Arbeit zu kommentieren]

      zweimal Arbeit, vielleicht: Arbeit mache, eine Hausarbeit / einen Text von einem Studierenden zu kommentieren  …

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [akademischen Texten]

      Ist es nötig, diese Texte „akademische Texte“ zu nennen? (In einem Fall sind es ja sogar literarische Texte, die die Studierenden schreiben sollen.) Würde „Texte“ nicht reichen (auch unabhängig davon, dass in einem Fall literarische Texte geschrieben werden sollen). 

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Studierenden – Textograph*innen –] Mir war im Beitrag lange nicht klar, dass jede*r Lehrende offenbar jeweils mit einem/einer Textograph*in zusammenarbeitet.(Anderswo sind es immer zwei Texttutor*innen … ) Das könnte vielleicht hier schon deutlich gemacht werden.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Textograph*in im Rahmen eines Praktikums, das curricular gefordert wird. Für Lehrende, die keine eigenen Mittel haben, können wir sogenannte Texto-Stipendien anbieten, ]

      So ganz klar wird mir hier nicht, ob alle Textograph*innen bezahlt werden. Ist das Praktikum ein bezahltes Praktikum?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [werden die angehenden Textograph*innen vom Schreibzentrum ausgebildet.]

      (Vielleicht kurz nennen, wieviele Stunden die Ausbildung umfasst?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Tandems]

      hier wird eher implizit deutlich, dass offenbar ein Texto auf einen Lehrenden kommt.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      Es ist etwas schade, dass der Ertrag dieses interdisziplinären Austauschs so wenig zur Sprache kommt. Ich muss es wohl akzeptieren, weil Sie nun mal in diesem Beitrag einen anderen Fokus haben.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Die in Kontakt gebrachten Statusgruppen stoßen als komplementäre Akteurinnen in der Enkulturation Studierender in akademische Communities (vgl. Prior & Bilbro, 2012) ebenfalls die Explikation zentraler Praktiken an]

      die Lektüre dieses Satzes fällt mir schwer. (stoßen in der Enkulturation in akademische Communities die Explikation an … )

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Ziele, Erwartungen und Gründe, die mit den gestellten Schreibaufgaben verbunden sind.]

      hier kommen Ziele zur Sprache, die Lehrende mit den Schreibaufgaben verfolgen, und Erwartungen, die sie an Texte der Studierenden haben. In Ihrem Beitrag irritiert mich etwas, dass Sie die Ziele, die Lehrende verfolgen, erst zur Sprache bringen, wenn die Texte der Studierenden schon vorliegen und das Programm schon einmal umgesetzt wurde.Aus der Betrachtung der Texte im Kontext des Interviews schließen Sie auf die Ziele, die verfolgt wurden (so scheint es mir, z.B. aus Absatz 19). Müssten die Ziele, die verfolgt werden und die Erwartungen an Texte, die Lehrende haben, nicht mindestens zum Teil schon bei der Formulierung der Schreibaufgaben weitgehend klar sein?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Was sagen Lehrende nach mindestens einem Durchlauf des Programms, was ihre Ziele für die Texte ihrer Studierenden sind? Was sollte sich aus ihrer Sicht durch das Programm an den Texten oder am Schreiben der Studierenden ändern? Hat es das getan?]

      Hier ist diese interessante und leicht irritierende Stelle, dass Sie erst nach dem Durchlauf des Programms erheben, was Lehrende für Ziele hatten und ob sie erreicht wurden.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [was die Aussagen der Lehrenden über die impliziten Normen und Konventionen für Texte und für Schreibpraktiken in ihren jeweiligen Fächern verraten.]

      In dieser Hinsicht finde ich Ihre Analyse der Interviews sehr stark und aussagekräftig: dass bestimmte Erwartungen von Lehrenden erst expliziert werden können, wenn sie die Ergebnisse der Studierenden vorliegen haben und durch die Interviewerin gezwungen sind, die Enttäuschungen (und damit auch die Erwartungen) zu explizieren.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Welche fachlichen Schreibpraktiken und damit verbundene Ideale und Lehrziele werden also von den Lehrenden tatsächlich expliziert – vielleicht (noch) nicht in der Lehre oder gegenüber den Textograph*innen, aber in einem rekapitulierenden Interview mit dem Schreibzentrum? Wo drücken sich diese Ziele und Ideale – wiederum aus Sicht der Lehrenden – in den fachlichen Schreiblehrpraktiken aus?]

      Die erste dieser beiden Fragen finde ich sehr klar und wichtig. Die zweite verstehe ich nicht so richtig. Worauf zielt das „Wo“?

      Wenn ich diese wichtigen Fragen, die Sie hier als Fragestellung formulieren, mit dem Obertitel Ihres Beitrags abgleiche, finde ich, dass es nicht ganz passt. Hier ist meines Erachtens der Kern Ihres Beitrags.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      Diesen ganzen Abschnitt finde ich sehr klar, nachvollziehbar, gut verständlich …

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Grounded-Theory Methode (Strauss & Corbin, 1996) ausgewertet werden. Eine Besonderheit ist, dass theoretische Vorannahmen zur Fachlichkeit von Schreibpraktiken vorliegen – weshalb ein rein induktives analytisches Vorgehen nicht gewährleistet ist. ]

      Wahrscheinlich sollte ich die Grounded Theory Methode gut kennen oder eben bei Strauss und Corbin nachlesen oder googlen. Tatsächlich kenne ich sie nur vom Hörensagen. Die Charakterisierung, dass mit dieser Theorie/Methode (normalerweise offensichtlich) ein rein induktives analytisches Vorgehen einhergeht, könnten Sie vielleicht direkt hinter die Erwähnung der GT Theorie/Methode setzen? Und dann erst die Abweichung erwähnen?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Schreib- und Textpraktiken]

      Sie erwähnen häufiger Schreib- und Textpraktiken. Ich denke ein wenig darüber nach: Ist das eigentlich das gleiche? Oder etwas unterschiedliches? Schreibpraktik: Eine Vorgehen/eine Praxis des Schreibens bzw. während des Schreibens?! Textpraktik: Was ist das dann? Eine Art und Weise, einen Text zu gestalten?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. April 2020

      [Ziel ist, die verschiedenen fachlichen Schreib- und Textpraktiken und die mit ihnen verbundenen Ideale, Konventionen und Texterwartungen aus den Interviews herauszuarbeiten und zu kontrastieren.]

      Hier nennen Sie nochmal ein Ziel Ihrer Untersuchung der Interviews mit der genannten Methode. Das scheint mir auch stark das zu sein, was ich aus der Analyse dann auch tatsächlich herauslese.

      So richtig klar ist mir nicht, inwiefern sich die fachlichen Schreib- und Textpraktiken und die Ideale, Konventionen und Texterwartungen kontrastieren lassen. Zu konstrastieren wären ja eher die studentischen Schreib- und Textpraktiken von den Idealen etc.? Die fachlichen Praktiken und die damit verbundenen Ideale etc. müssten sich doch eigentlich entsprechen?!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      Diese Frage habe ich mit Frank Meyhöfer im Hinblick auf meinen Beitrag diskutiert. Er riet mir, es so zu machen, wie Sie es gemacht haben. Um die Textlänge einzuhalten, war das ein guter Tipp. Aber natürlich kann ich Swantjes Wunsch nachvollziehen. Die Frage wird sein, wo die Interviews hinterlegt werden können (denke ich jetzt im Hinblick auf den Sammelband).

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [Im Hinblick auf den Roten Faden kommt im Verlauf des Interviews heraus, dass C Wert darauf legt, dass in den Studierendentexten vor der Textanalyse alle „wichtigen Hintergrundinformationen bereitgestellt“ werden, die dann in der Analyse aufgegriffen werden. Davon beobachtet sie Abweichungen in zweierlei Richtung. Zum einen würden oft später im Text „neue Fässer aufgemacht“, die in der Einleitung nicht angekündigt werden. Zum anderen würden im Theorieteil oft Konzepte vorgestellt, die dann aber in der Analyse nicht aufgegriffen werden. Hier ist C wichtig, „dass einfach so Begrifflichkeiten, die in den theoretischeren Kapiteln vorgestellt werden, dann auch in der Analyse durchaus benutzt werden, um […] was rauszufinden im Text.“]
      Es ist faszinierend, dass diese Dinge offenbar erst im Interview expliziert werden (können). Voraussetzung für diese Explikation ist also offenbar die Beobachtung, dass Studierende das trotz des Programms nicht umsetzen konnten, und die Interviewsituation?!
      Nochmal im Hinblick auf Ihren Titel – könnte er nicht abzielen auf diesen mühsamen Prozess der Formulierung von Erwartungen? (Wie Lehrende sich ihrer Erwartungen an Texte von Studierenden bewusst werden) ?!?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [verfolgte D das Ziel, die Studierenden dazu einzuladen „in Anführungszeichen über das Ziel hinaus[zu]schießen“ und keine „biederen“ realistischen Erzählungen zu verfassen. Sie sollten die Möglichkeiten fiktionaler Literatur ausreizen und surreale und phantastische Elemente in ihre Texte einbauen. Die Ermutigung hierzu war explizit Teil des Feedbacks der Textographin.]
      Sie schreiben, dass diese Ermutigung explizit Teil des Textfeedbacks der Textographin war. War sie denn auch in der unsprünglichen Aufgabenstellung enthalten?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [Eine weitere, damit verbundene Erwartung von D an die literarischen Studierendentexte war, dass sie an manchen Stellen „ins szenische Schreiben“ gehen und z.B. einen Streit zwischen Charakteren nicht aus „berichtender Distanz“ beschreiben, sondern etwa durch wörtliche Rede als Streitgespräch inszenieren. ]
      Auch hier ist mir nicht ganz klar, ob das in der ursprünglichen Aufgabenstellung enthalten war oder erst nachgeschoben wurde. Studierende haben vielleicht wenig Motivation, einen Text, den sie verfasst haben, nochmal stark umzuarbeiten.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [ Zwar nennt B auch den „Einbezug von Theorie“ als ein Kriterium, auf das die Textographin speziell geachtet hatte, doch kommt erst im Verlauf des Gesprächs heraus, wie genau dieses Kriterium ausgestaltet sein sollte. Genaugenommen handelt es sich beim „Einbezug von Theorie“ um eine bestimmte Art der „Verwendung von Fachausdrücken“ durch die Studierenden. ]
      Hier ist so eine besonders interessante Stelle, an der deutlich wird, dass die Erwartungen der Lehrenden offenbar erst im Interview expliziert werden können. Wie sollen Studierende Erwartungen erfüllen, die den Lehrenden erst nach dem Seminar in einem ausführlichen Reflexionsgespräch bewusst werden?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [ in dem implizite fachliche Ideale und weniger leicht benennbare Lehrziele besonders deutlich zur Geltung kommen. Hier betrifft es die Frage, wie genau die Studierenden bei der Analyse des literarischen Materials vorgehen sollen. C unterscheidet zwischen einer deskriptiven Analyse, die eine „Analyse auf Wortebene“ ist, und moderneren Ansätzen.]
      Auch hier heben Sie wieder heraus, dass die Erwartungen offenbar vorab nicht klar formuliert werden konnten, sondern sich erst nach der Lehrveranstaltung inklusive Programm im Interview herauskristallisieren.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [müssen Studierende darüber hinaus wissen, welche Arten von Analysen in Cs Worten „modern“ und damit relevant für die Forschungscommunity sind, auf die sich die Lehrveranstaltung bezieht. Sie brauchen inhaltliches Wissen über die aktuellen Forschungsdiskurse und -methoden und müssen ihr eigenes Vorgehen zu diesen aktuellen Entwicklungen in Bezug setzen.]
      Das ist wirklich faszinierend! Hat die Lehrende diese beiden Arten der Analyse (gute konkrete Arbeit mit dem Text und Einbeziehung historischer und gesellschaftlicher Kontexte) nicht vorab vorgestellt und sichtbar gemacht? Kann sie erwarten, dass Studierende das wissen? Wieder scheinen die Erwartungen erst durch das Interview wirklich explizit und bewusst zu werden (nach der Veranstaltung!)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [ Die textbasierten Interviews vertiefen das Potential, das schon für das fachsensible Design des Gesamtprogramms charakteristisch ist: Widersprüchlichkeiten und Unklarheiten in fachlichen Idealen und Konventionen für akademische Texte können genauer beleuchtet werden. ]
      Das erscheint mir ein wichtiger Punkt: Das Interview hilft den Lehrenden nochmal wesentlich dabei, die eigenen Erwartungen zu klären und zu explizieren.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [(inkl. im Rahmen ]
      diese Formulierung erscheint mir unklar. Wollen Sie sagen, dass die Interviews fester Bestandteil des Programms sind?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [und dass so schrittweise immer mehr fachliche Ideale für Texte benannt und expliziert werden können. ]
      ja! Das vielleicht tatsächlich möglich! Hier fokussieren Sie stark darauf, dass die Erwartungen an Texte geklärt und expliziert werden können. (Das passt zu meinem Grübeln, ob Ihr Titel tatsächlich so passend ist. Mir scheint, der Clou Ihres Beitrags besteht darin, diese mühsame Bewusstwerdung und Explizierung von Erwartungen/fachlichen Idealen aufzuzeigen.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [Einzelfallentscheidungen verlangen, die sehr eng nicht nur von Wissen über fachliche Textideale, sondern auch von inhaltlich-fachlichem Wissen abhängen.]
      Mit der Formulierung habe ich Mühe: „Einzelfallsentscheidungen, die sehr eng von … abhängen.“ (Kann etwas sehr eng von etwas abhängen? Der Ausdruck ist eher: Eng mit etwas zusammenhängen.
      Könnten Sie an diesen Schlusssatz nicht noch einmal auf die Lehrenden zurückkommen, die dieses Wissen über fachliche Textideale und auch das inhaltlich-fachliche Wissen vermitteln oder zugänglich machen müssten oder darauf hinweisen? 
       

      Kommentar von Friederike Neumann auf 28. April 2020

      [Einzelfallentscheidungen]
      Oben hatte ich nach Schreib-und Textpraktiken gefragt. Hier tauchen sie endlich auf?!
       

  • Turnen, Schreiben, Reflektieren – SoTL als Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehrkräfte (47 Kommentare)

    • Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Handelt es sich hier um ein freiwilliges Feedback? Von wem erhalten die Studierenden Feedback? 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Interessant wäre vielleicht eine Befragung vorab zu den Einstellungen der Studierenden gegenüber Portfolios. Die Studierenden werden das Instrument Portfolio ja schon kennen (durch die Orientierenden Praxisstudien im ersten Studienjahr) und je nach gemachter Erfahrung vielleicht eine negative oder positive Einstellung dazu haben. Diese wirkt sich sicherlich auch auf die Nutzung und Bewertung aus. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Ich habe mich hier gefragt, ob es hier sinnvoll ist gleich den Umfang zu reduzieren und somit die wöchentliche Bearbeitungszeit für das Portfolio zu verringern. Alternativ könnte man den Studierenden auch verdeutlichen wie viel Workload für das Portfolio vorgesehen oder notwendig ist und den zeitlichen Aufwand somit von Beginn an deutlich kommunizieren. Evtl. würde dies die Akzeptanz für den Aufwand erhöhen. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Ich finde, dass die Schreibaufgabe insgesamt sehr gut gelungen ist. Der letzte Satz könnte etwas präziser formuliert werden ohne „ggf.“ 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Das sehe ich bei uns (Kernfach Erziehungswissenschaft) auch so, dass viele Studierende eine systematische Textüberarbeitung nicht im Schreibprozess vorgesehen haben 🙂 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 6. März 2020

      Ich habe auch die Erfahrung in verschiedenen Seminaren gemacht, dass situierte Schreibaufgaben Studierende dazu verleiten können eher umgangssprachlich zu schreiben und auch keine Literaturangaben zu machen. 

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Das Feedback wurde von Elke Langelahn aus sprachlicher Sicht und von mir aus fachlicher Sicht an alle Studierenden gegeben. Da es eine SL war, haben alle SuS FB bekommen.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      … das ist ein gute Idee!
      Die Verknüpfungen hatte ich bisher nur mündlich hergestellt.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      … ja, das ist auch unsere Erfahrung. Wir haben deshalb auch die Aufgabenstellung im letzten Semester noch weiter modifiziert, so dass die Situierung explizit die Angabe von Literatur einfordert. Das hat funktioniert.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 25. März 2020

      Ich habe jetzt eine Checkliste im Seminar eingesetzt, in die ich den Punkt „Korrekturlesung (Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung)“ mit aufgenommen habe. Ergebnis: In den abgegebenen Texten gibt es deutlich weniger entsprechende Fehler (das ist so auffällig, dass es kein Zufall sein kann). Das macht mich zuversichtlich.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      [Hierdurch sollen die Studierenden zum einen hinreichend im Bereich der motorischen Eigenrealisation gefördert werden, zum anderen aber auch die relevanten Kompetenzen erwerben, um den jeweiligen Sport- und Bewegungsbereich mit Blick auf unterschiedliche Zielsetzungen und Adressat*innengruppen zu vermitteln und Vermittlungsprozesse sowie die damit in Zusammenhang stehenden verschiedenen unterrichtlichen Handlungen und Interaktionen theoriegeleitet zu reflektieren]
      Wow. Das ist aus meiner Sicht ganz schön viel: drei komplexe Lehr-Lernziele für zwei SWS.
      Gegenwärtig beschreiben die Ziele, was in der Lehrveranstaltung geschehen soll. Besonders deutlich wird die Komplexität der Ziele aber m.E., wenn sie „smart“ umformuliert werden, so dass sie den Zustand der Lerner*innen nach der Lehrveranstaltung beschreiben: „Die Studierenden können…“
      Ich bin sehr gespannt, wie die Lehrveranstaltung aufgebaut ist.
      Gibt es weitere Lehrveranstaltungen, die dieselben Ziele (mit-)verfolgen?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ein weiteres Ziel. Kennen die Studierenden alle Lernziele?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Liebe Elke,
      trittst Du eigentlich auch im Kurs auf? 
      Bist Du dort auch anwesend?
      Sprichst Du mit den Studierenden, oder arbeitest Du im Hintergrund?
      Lehrst oder feedbackst Du im Kurs?
      Macht Ihr Coteaching?
      Ich wüsste gerne etwas mehr zu Deiner Rolle und Deinen Aufgaben.
      Herzlich!
      Jan

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ah, ok. s.o.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Noch einmal: Kennen die Studierenden die mit dem Portfolio verbundenen Lernziele?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Durch diese Zusammenfassung der zehn Items zu den drei Faktoren fällt es mir schwer, mal eben schnell die Ergebnisse zu bewerten.Schade, denn ich bin faul.
      Vielleicht könntet Ihr mir etwas helfen, indem Ihr in der Beschreibung der Ergebnisse (Absatz 20) die Namen der Faktoren in Klammern mitnennt. Dann könnte ich schneller mitreden und müsste weniger nachdenken. 😉

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Wie bewerten die Studis den Aufwand denn: als zu hoch, oder als zu niedrig?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ah, ok, s.o.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Das ist ist für mich eine spannende Frage: Wie kommen die/wir Lernenden vom Rezept-ausführenden Handeln zum flexiblen Situations-anpassendem (angemessenen) Handeln?
      Ich glaube, dass wir erst einige Sicherheit mit einigen Rezepten brauchen, dann (hoffentlich) Muster und Funktionen erkennen und dann (mit einigem Mut) positive Erfahrungen mit kleinen Anpassungen benötigen…
      Aber das ist ein Prozess, der Zeit braucht, oder?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Hier hätte ich gerne ein Diagramm.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Im Unterschied zu Pohl denke ich, dass diese Phänomenen eher durch nicht hinreichend sichere (d.h. automatisierte) Teilkompetenzen handelt – die Schreibenden brauchen etwas Aufmerksamkeit, um die entsprechenden Teilhandlungen sauber auszuführen… Insofern würde ich die entsprechende Kompetenzebene noch nicht als „abgeschlossen“ bezeichnen.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Zu dieser Zusammenarbeit würde ich gerne etwas mehr erfahren (s.o.).

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ja, bitte, sehr gute Idee!!!

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Vielleicht könnt Ihr hier schon in einem oder zwei Sätzen skizzieren, was Ihr macht: Die Arbeitsergebnisse zu zwei unterschiedlichen Aufgabendesigns vergleichen. Oder?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Super.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Und wie beantwortet Ihr jetzt die Untersuchungsfragen?
      Vermutlich bin ich da sehr formalistisch unterwegs, aber ich würde mir jeweils eine zusammenfassende Antwort wünschen.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      Bisher habe ich nur mündlich in der ersten Sitzung begründet, warum das Portfolio von mir eingesetzt wird und dabei auch den Charakter eines Selbstlern-Instruments betont … zumal im Praxiskurs ja auch die Zeit fehlt, über alles genau zu sprechen/zu schreiben. Die SuS kommen in der Regel dann aber immer sehr schnell auf die Frage, wieviel sie denn genau machen müssen oder ob die Fragen, die sie im PF bearbeiten dann auch für die Klausur wichtig sind.
      Für das kommende Semester haben wir uns aber vorgenommen, die mit dem PF verbundenen Lernziele in schriftlicher Form in den Kurs zu geben. Allerdings bin ich mir nicht sicher, ob dies auch die SuS motiviert/überzeugt, die das PF bisher eher weniger intensiv nutzen.
      @ Jan: warum wäre es für dich im Sinne der LZ-Transparenz (jenseits formaler Vorgaben)  wichtig, dass die mit dem PF verbundenen Ziele klar kommuniziert werden. Oder habe ich deine Frage hier falsch verstanden?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      …. guter Tipp! Den werden wir bei einer Überarbeitung gerne berücksichtigen. Danke!

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      … als zu hoch.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Ich gebe in diesem Kurs nur (vorwiegend sprachliches) Feedback auf die umfangreichere Schreibaufgabe, die wir untersucht und überarbeitet haben. Zudem habe ich meine Kollegin bei einigen Portfolio-Fragen beraten und die Schreibaufgabe gemeinsam mit ihr überarbeitet. Die Evaluation des Portfolios sowie die Textanalyse und -auswertung haben wir dann gemeinsam durchgeführt.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      Auch in diese Richtung haben wir schon überlegt – ein wichtiger Punkt.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Soweit ich weiß, sind das die zentralen Ziele aller Praxis-Veranstaltungen im Sportlehramtsstudium. Andrea kann bestimmt noch Genaueres dazu schreiben.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      wir haben die Ergebnisse an anderer Stelle noch einmal in einer Tabelle zusammengefasst. Den Beitrag können wir dir bei Interesse gerne zukommen lassen.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Guter Hinweis, machen wir in der Endversion.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Zu hoch. Das ergänzen wir noch;-)

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      auch ein guter Hinweis. Danke!

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Ich stimme dir zu, eine absolut spannende Frage, die in der Lehramtsausbildung ein „Dauerbrenner“ ist. In Seminaren haben wir manchmal die Diskussion, dass in den Augen der Studierenden zu viel theoretisch, ohne direkten Praxisbezug diskutiert wird – das ist als Lehrende ein ständiger Balance-Akt…

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      das stimmt: ggf. motiviert nicht gerade dazu, tatsächlich noch eigentständig nach Literatur zu suchen.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Ja, richtig. Danke für den Hinweis, das schon mal an dieser Stelle kurz zu schreiben.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      @ Andrea:
      Naja, zunächst wollte ich wissen, ob den Studierenden die Lernziele bekannt sind, um ihre Angaben zum Nutzen des Portfolios einschätzen zu können. Wenn ich Ihnen eine Information zum Nutzen von etwas gebe, nehme ich an, dass zumindest ein Teil diese Information erinnert und wiederholt, wenn ich später nach dem Nutzen frage…
      Als Lehrender finde ich es wichtig, den Lernenden die Lernziele transparent zu machen, damit sie ihre Aktivitäten als sinnvoll bewerten können und ihre Aktivitäten und Lernprozesse steuern können.
      So denke ich mir das.
      Die Schriftlichen Informationen zu Lernzielen und Prüfungsform halte ich für eine gute Idee. (Ich mache damit gute Erfahrungen:
      Zu Kursbeginn gebe ich ein Zettel mit den grundlegenden Informationen aus: Lernziele (Modulhandbuch), Lernthemen, Aktivitäten, Methoden, Zeitplan, Prüfungsform, Abgabezeitpunkt.(Leider muss ich mich jetzt daran halten und mein Kursdesign daran ausrichten 🙂
      Und zu einem späteren Zeitpunkt folgen die Bewertungskriterien für die Prüfungsleistung.)

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Machmal hilft es auch, den Studierenden zu sagen, dass für 2 ECTS Punkte ca. 60 h Arbeit erwartet werden (Seminarzeiten eingerechnet.). Dann gibt es eine klare Bewertungsgrundlage: „Habe ich mehr oder weniger Zeit investiert? – „Wie viel?“ 

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Das wäre toll!
      Aber dann hätte ich gerne an dieser Stelle eine Bezugnahme (denn so gut kenne ich Eure Arbeiten der letzten Jahre leider noch nicht, um das zu merken;-)). Vielleicht lohnt sich trotzdem noch eine Visualisierung für die Kolleg*innen, die den zweiten Text auch nicht kennen oder vorliegen haben…

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Interessant! Vielleicht hilft auch, als Adressat*innen Fachkolleg*innen zu setzen, die den Schreiber*innen persönlich unbekannt sind. –

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Ein wichtiger Gedanke. Dazu bin ich auch gerade mit Lehrer*innen am Gymnasium im Gespräch (ohne dies als Aufgabe auf die Gymnasien abwälzen zu wollen), inwiefern dort immer wieder grundlegende Schreibfertigkeiten, Regeln und Strategien geübt werden können, auch über das Fach Deutsch hinaus (z.B. im Kontext des sprachsensiblen Fachunterrichts) – oft ist es so, dass nach Klasse 6 oder 7 Grammatik- und Rechtschreibregeln nicht mehr explizit vermittelt werden und Lehrkräfte davon ausgehen, dass die SuS das „können“. Ganz abgesehen davon, dass diese Regeln selten funktional betrachtet und reflektiert werden.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 27. März 2020

      Das stimmt im Grundsatz. Mir erscheint das vermeintlich genaue Vorrechnen in x-h Arbeit immer sehr verschult – dennoch werde ich aber überlegen, wie ich gerade die Studierenden, die eher der Gruppe der „Wenig-und Ungern-Schreibenden“ angehören evtl. auch mit dieser Argumentatioin überzeugen könnte.
        alle: gibt es hierzu evtl. aktuelle Studien: nach dem Leitsatz von Kruse (?)“Schreiben lernt man nur durch Schreiben“ – .

      Kommentar von Ingrid Stock auf 27. März 2020

      Ja, ich erlebe auch, dass die Situierung des Schreibkontexts und der Adressaten oft ein schwieriger „Spagat“ ist – auf der einen Seite wird das Schreiben „autentischer“ und damit sinnvoller und (vermutlich) leichter. Auf der anderen Seite haben wir trotzdem die Anforderungen an „wissenschaftliches Schreiben“ mit Literaturhinweisen, usw. Das hängt ja auch mit der „unechten“ Schreibsituation zusammen, in der sich Studierende befinden (in ihrer Rolle als Studenten, die bewertet werden). Auch wenn wir versuchen eine möglichst autentische Schreibsituation zu vermitteln im Schreibauftrag, schreiben Studenten letztendlich eben doch für den Lehrenden und den der die Arbeiten bewertet. 

      Kommentar von Elke Langelahn auf 27. März 2020

      Liebe Kommentator*innen, vielen Dank für eure hilfreichen Anmerkungen, sowohl inhaltlich als auch editorisch (z.B. auch an die Lesefaulen zu denken;-)). Wichtig für mich sind insbesondere eure Ideen zur Evaluation des Portfolios und dessen Integration im Kurs (Stichwort: Transparenz der Lehr-Lernziele), zur Diskussion bzgl. des Zeitaufwands der Studierenden und zur Ausgestaltung der Schreibaufgabe. Das sind gute Impulse zum Weiterdenken!

  • Thesen zur Entwicklung literaler Fachkompetenzen (40 Kommentare)

    • Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Dem ersten Satz stimme ich unbedingt zu!

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Das ist genau der Punkt, da stimme ich zu, der diskutiert werden muss. Ich glaube nicht, dass wir sehr abstimmungsintensive Curricula jemals an Hochschulen hinbekommen werden. Und vermutlich sind die Erwerbsverläufe auch so individuell, dass man sie niemals in einem für alle passenden Curriculum abbilden kann. Stefan Kühl (Soziologe) schlägt ja immer wieder vor, soviel Wahlfreiheit zu ermöglichen, dass Studierende entscheiden können, einen großen Teil ihrer Lehrveranstaltungen bei einem oder einer Lehrenden zu besuchen. Wenn diese Person für die geschilderte Problematik sensibel und schreibdidaktisch geschult ist, könnte sie ziemlich individuell in ihren Veranstaltungen über mehrere Semester hinweg Schreiberwerbsprozesse begleiten. Das wäre eine Möglichkeit – jenseits des formalen Curriculums.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Ich möchte mich nicht über Begriffe streiten, aber prinzipiell finde ich es gut, wenn sich Lehrende in erster Linie als Forschende und Praktiker*innen ihres Fachs begreifen und es als Bestandteil von Lehre sehen, ihre Erfahrungen zu teilen. Ich möchte nicht, dass die ‚Pädagogik‘ überhand nimmt und die fachlichen Praktiken dahinter verschwinden.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Mal ganz provokant formuliert: für mich klingt das zu sehr nach technokratischen Steuerungsphanasien

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 5. März 2020

      Es wäre interessant zu wissen, welche Anforderungsbereiche unzureichend bearbeitet werden.
      Lässt sich daraus etwas schließen?

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 5. März 2020

      Betrifft es bestimmte Anforderungsbereiche, die in der  dritten Fassung hinten runterfallen?

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 6. März 2020

      Offen verfügbare Lehrmaterialien halte ich auch für einen wichtigen Baustein. Mittlerweile ist das Angebot im Internet gut angewachsen und fast unüberschaubar gworden. Daher haben wir an der Uni Bielefeld ein  Schreibportal aufgesetzt, das eine vorsortiere Auswahl an frei zugänglichen Lehrmaterialien anbietet. (www.uni-bielefeld.de/schreibportal)

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      In Bezug auf das Schreiben sehe ich hier auch das Problem, dass diese Routinen nicht bei jeder Schreibaufgabe explizit eingefordert werden, was sich z.B. darin zeigt, dass Studierende nicht immer auf die selben Aspekte eine Rückmeldung erhalten und dann ja auch nichts über die Relevanz der notwendigen Routine erfahren.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Ich sehe in der Wiederholung ein großes Potenzial: Studierende im ersten Semester einmalig wissenschaftliche Arbeitstechniken zu vermitteln, reicht nicht aus – wir als Schreibdidaktiker*innen wissen das, einige Fachlehrende berufen sich in Feedbackgesprächen mit Studierenden jedoch oftmals darauf. Studierende erfahren wissenschaftliches Arbeiten zu diesem Zeitpunkt ja eher „technisch“ und weniger als sich aus der wissenschaftlichen Kommunikationssituation ergebene Anforderungen. Wenn ich die Studierende jedoch zwei bis drei Semester später in einem verpflichtenden Schreibseminar erneut treffe, können wir auf einer weiterentwickelten Wissens- und Erfahrungsbasis viel fruchtbarer und tiefergehend über wissenschaftliches Schreiben sprechen. Ganz im „Spiral-Sinne“. Und die Studierenden erleben das ganz genauso.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Meines Erachtens wäre es generell wichtig, die motivationalen Faktoren bei den Studierenden einmal umfassend zu untersuchen (oder gibt es da etwas? Dann würde ich mich über einen Hinweis freuen!). Viele Studierende machen zu manchen Zeitpunkten nur das Nötigste, um die Leistungspunkte verbucht zu bekommen; sie entscheiden sehr bewusst und strategisch, wie weit sie ihre Ressourcen für eine unbenotete oder benotete Studienleistung einsetzen. Das hat sicherlich Auswirkungen auf die Qualität der Überarbeitung: Da erledigt man manchmal nur das scheinbar Leichte, Schnelle.
      Ich habe den Eindruck, dass wir Lehrende nach wie vor ein Bild von Studierenden im Kopf haben, die ein großes Interesse an persönlicher Bildung und an Wissenschaft haben und das Studium als eine Zeit der Persönlichkeitsentwicklung etc. betrachten. Heutzutage sind (nach meiner Erfahrung) aber viele Studierende berufsorientierter und pragmatischer. Vielleicht unterscheidet sich das aber auch sehr nach Studiengängen (ich habe viel mit Lehramtsstudierenden zu tun).

      Kommentar von Elke Langelahn auf 26. März 2020

      Ich würde Swantje zustimmen und denke, dass schon viel gewonnen wäre, wenn Lehrende mit etwas schreibdidaktischer Fortbildung bewusst kleinere oder größere Impulse bzgl. des wissenschaftlichen Schreibens in ihrer Lehre setzen und ihren Studierenden entsprechende Lerngelegenheiten verschaffen würden (z.B. bei der Diskussion der Fachliteratur oder beim Textfeedback).
      Und als weiteren zentralen Schritt sehe ich Punkt 6, in der fachinternen Abstimmung über Lehr-Lernziele mit entsprechenden Prüfungsformaten und -aufgaben sowie den Bewertungskriterien.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Die vernachlässigten Anforderungsbereiche sind individuell unterschiedliche – die meisten Probleme gibt es im Bereich Literaturangaben – ein Anforderungsbereich, der von den Fachlehrenden im Studiengang kaum thematisiert und bewertet wird.
      Darüber hinaus zeigt unsere Evaluation einen starken positiven Effekt der Teilnahme an den Seminarsitzungen auf das Prüfungsergebnis: meine Vermutung ist also, dass die Vernachlässigung von Anforderungsbereichen mit der Nichtteilnahme an den Seminarsitzungen, in denen der jeweilige Anforderungsbereich thematisiert wurde, zusammenhängt.
      Auch das Arbeitsverhalten kann einen Einfluss haben: Ich vermute, dass diejenigen Studierenden, die über mehrere Wochen an Ihrer Prüfungsleistung arbeiten, und jeweils Lernthema des Seminars einarbeiten, die Summe der Anforderungsbereiche besser erfüllt, als diejenigen, die kurz vor dem Abgabedatum in einer kurzen Hauruckaktion die Prüfungsleistung verfassen. Aber dazu habe ich keine Daten –

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Dieses Problem Problem sehe ich auch. Es handelt sich aber m.E. um ein eher technisches Problem, dass sich durch einen transparente, modulübergreifende Staffelung von Lernthemen lösen ließe.
      Wir arbeiten zurzeit an der Entwicklung von studiengangspezifischen Bewertungsbögen für verschiedene Anforderungsbereiche und suchen hier die Abstimmung mit Fachlehrenden aus allen Studienphasen.
      Die Idee ist, Synergieeffekte zu schaffen. Als einzelne*r Lehrende*r muss ich dann nicht mehr alles lehren – ich gebe mit gut operationalisierten Bewertungskriterien eine schnelle holistische Rückmeldung zum Lernstand und verweise für die „offenen“ Entwicklungsbereiche auf die Kurse der Kolleg*innen oder das verfügbare Selbstlernmaterial und die entsprechenden Lernräume. Es reicht dann zu zeigen, dass bestimmte Kriterien (z.B. Rechtschreibung oder Fachsprache) nicht erfüllt werden. ohne dass alle Fehler oder Problemstellen annotiert werden. So kann die/der jeweilige Lehrende sich in Ihrer/seiner Korrektur auf die Lernthemen ihres/seines Faches konzentrieren und feedbackt aber die gemeinsamen Lernthemen des Studienganges mit.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ja.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Super.
      (Unseren Fachlehrenden hilft es immer, wenn wir deutlich signalisieren, dass wir ihre fachliche Praxis verstehen wollen und Methoden für ihre Bedürfnisse entwickeln. Daher verkaufen wir viele Ansätze zunächst als Idee, mit der andere ähnliche Probleme gelöst, oder ähnliche Ziele erreicht haben. Und dann benennen und formulieren wir die Methoden und Aufgabenstellungen individuell – dabei würde uns sehr helfen, wenn alle OERs mit CC-Lizenzen ausgestattet wären, die uns die Adaption erlauben.)

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Tja.
      Ich sehe das so, dass ich ersteinmal ein vermutlich allgemeines Problem der Kompetenzförderung zur Diskussion stelle. Und ich habe eine naheliegende Idee zu Lösung desselben.
      (Dieser Ansatz läuft in vielen Schulen unter dem Begriff „Spiralcurriculum“ und wird dort m.E. auch nur selten umgesetzt – welche/r Gymnasiallehrer*in verordnet schon im Einzelfall Schwungübungen und leitet diese an und beobachtet und feedbackt die Ausführung?)
      Aber können wir das Problem ignorieren?
      Was sind Eure Ideen, Ihr klugen, kreativen Köpfe?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Die Hochschullehrenden haben aber halt einen Lehrauftrag (auch wenn Sie lieber Forschen wollen).
      Wie weit reicht die Verantwortung der Lehrenden dafür, dass ein Teil der Studierenden die Lernziele erreicht?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Persönlich will ich gar nichts steuern oder kontrollieren – ich sehe aber eine Aufgabe, die Kooperation erfordert.
      Und dabei können wir Hochschulschreibdidaktiker*innen helfen.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Und wir müssen ja Curricula nicht als treppen oder Ketten verstehen, sondern können sie auch als Fitnessräume oder Marktplätze oder Lernraum mit Lernstationen ansehen.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 26. März 2020

      In bin einfach doch ein total konversativer Anhänger von „Bildung durch Wissenschaft“… halte das als korrektives Ideal für wichtig.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Vielleicht können wir von einem Kontinuum mit zwei Polen sprechen:
       
      Lehre als geteilte Wissenschaftspraxis
      vs.
      Lehre als Anleitung zum beruflichen und/oder wissenschaftlichen Handeln-Können
       
      Dann kann sich jede/jeder selbst verorten und den Grad der Freiheit bzw. Anleitung in jedem Kurs passend zu den Teilnehmer*innen und den Lernzielen einstellen… (Im Grunde läuft es ja eh schon so.)
      Das Neue wäre halt, wenn die Lehrenden die Einstellung der Grade von Freiheit bzw. Anleitung in jedem Studiengang passend zu den Teilnehmer*innen und den Lernzielen gemeinsam vornähmen…

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      Wie wurde die Qualität der Berichte bewertet und von wem?

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      Wurden die überarbeiteten Texte dann noch einmal vorgelegt?

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      Wie erklärt ihr diesen Befund? Ich könnte mir vorstellen, dass sich Schreibprobleme und fachliche Probleme quasi potenzieren.

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      das ist ein interessanter Ansatz, setzt aber auch voraus, dass sich die Kolleg*innen entsprechend einigen und ihre Lehre ggf. dann auch modifizieren

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      Den Gedanken einer reflexiven Übungspraxis finde ich sehr spannend. Mir ist im Beitrag aber nicht ganz klar geworden, wie diese in den verschiedenen Projekten gefördert und evaluiert wurde.

      Kommentar von Andrea Menze-Sonneck auf 26. März 2020

      Ich bin aufgrund der Überschrift etwas verwirrt: Theoretische Überlegungen – letztendlich verstehe ich die folgenden Ausführungen eher als Diskussion der ob skizzierten Ergebnisse/Probleme.
      Inhaltlich kann ich aber gut folgen und sehe auch das Problem der kognitiven Überforderung. Als Lehrende im Fach stelle ich mir auch die Frage, ob eine Förderung der schreibbezogenen Kompetenzen die Reduktion der fachlichen Inhalte rechtfertigt und suche (im wahrsten Sinne des Wortes) eigentlich immer nach geeigneten Methoden, wie beides optimal erfolgen kann. Maximaler fachlicher Input ist dabei vermutlich keine richtige Lösung …

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      In den skizzierten Kursen arbeiten wir mit transparenten Bewertungskriterien und wiederholtem Feedback – je nach Organisationsform des Kurses können wir dann die für einzelne Stuiderende oder Studierendengruppen die sukzessive Annäherung an die Zielniveaus  der Anforderungskataloge/Bewertungsraster mitzeichnen (Beispiel in Nadolny et al. 2019).

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ja. Schau mal in meiner Antwort zu Absatz 11 –

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Die Berichte und die Bewertungskriterien können zunächst mit Tutor*innen besprochen werden oder einzelne Aspekte im Seminar mit den beteiligten Fachlehrenden. Beides kann mehrfach geschehen.
      Die Bertung der Prüfungsleistung erfolgt schließlich durch die/den Lehrende*n.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Eine Potenzierung sehe ich nicht. Aber unter Zeitdruck ist beides dann zu viel. Die Ingenieurstuiderenden neigen aber dazu, die Bearbeitung der Fachinhalte gegenüber der „bloßen“ Darstellung zu priorisieren. Ich nehme also an, dass eher die Gestaltung der Texte zu kurz kommt, als, bspw., die Fehlerrechnung.
       

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Die Erklärung liegt m.E. in nicht hinreichend sicheren (automatisierten) Teilkompetenzen und einer begrenzten Aufmerksamkeitsressource. Ich muss alle Tätigkeiten, die nicht hinreichend sicher sind, aktiv steuern und kann sie nicht nebenbei auch noch gut machen.
      Also einen komplizierten fachlichen Sachverhalt bearbeiten und gleichzeitig auch eine neue Schreibtechnik oder Textgestaltungstechnik anwenden, ist zu viel.
      Darum die Notwendigkeit zu Staffeln.
      Darum die Notwendigkeit zu Üben.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ja. Aber ich glaube, dass es im Ergebnis für alle Einzelnen leichter wird und weniger Arbeit bedeutet.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Mein Vorschlag ist: Fokus auf die fachlichen Lernthemen (Wissen und Kompetenzen und Bewusstsein).
      Nun beobachten wir, dass im literalen Kompetenzbereich einige grundlegende Teilkompetenzbereiche bei einigen Studierenden nicht hinreichend ausgebildet sind und in diesen Bereichen ein Weiterlernen erforderlich ist, wenn das Studium erfolgreich absolviert werden soll. Darauf sollten wir als Fachlehrende im Einzelfall hinweisen.
      Darüberhinaus können wir aber im literalen Kompetenzbereich auch einige Fachkompetenzen identifizieren (bspw. das Führen eines Laborbuches, oder die angmessene Beschreibung eines Versuchsaufbaus usw.) die alle Studierende des fachs entwickeln müssen, um das Studium erfolgreich zu absolvieren. Was können und was wollen wir tun, um das Lernen zu fördern und die Lernerfolge zu sichern?.

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Danke für den Kommentar zur Überschrift. Ich denke darüber nach und suche nach einer besseren Lösung.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      … ah, Danke!

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 26. März 2020

      Ja, ich stimme voll zu: ich denke auch, dass alle Lehrenden sich mit Blick auf ihr jeweiliges Seminarthema bemühen sollten, relevante literale Kompetenzen zu identifizieren, um diese dann systematisch fördern zu können.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 27. März 2020

      Wir arbeiten zurzeit an der Entwicklung von studiengangspezifischen Bewertungsbögen für verschiedene Anforderungsbereiche und suchen hier die Abstimmung mit Fachlehrenden aus allen Studienphasen.
      Ich wäre sehr interessiert, hier mehr über euer Vorgehen zu erfahren: Von welchen Studienphasen (erstes Studienjahr, Bachelor-Abschluss, Master?) geht ihr aus? Wie findet ihr Lehrende, die bereit sind, dafür Zeit zu investieren?
      Den Aspekt der wiederkehrenden Lernthemen finde ich spannend, es ist aber auch herausfordernd, eine Staffelung bzgl. der Anforderungen hinzubekommen – wollt ihr die gemeinsam mit den Lehrenden pro Studiengang individuell erarbeiten oder entwickelt ihr sie aus der Theorie?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 5. Mai 2020

      Liebe Elke, lass uns telefonieren!

      Kommentar von Jan Weisberg auf 3. Juni 2020

      Ja.

  • Argumentieren lehren in der Anglistik – Ein Erfahrungsbericht (39 Kommentare)

    • Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Solche Klagen kenne ich auch von Dozenten der Geschichtswissenschaft (die ich in Mainz zu Schwierigkeiten von Studierenden befragt habe).Vielleicht ist es überlegenswert, inwieweit diese Herausforderung generell als ein Spezifikum des Schreibens in den Geisteswissenschaften gelten kann.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Als vergleichbarer Befund aus einem anderen Fach: Es gibt analoge Selbsteinschätzungen unter den Mainzer Geschichtsstudierenden, die gerade das Formulieren von Fragestellungen (die dann mit der Formulierung von Thesen beantwortet werden sollen) als besondere Herausforderung einschätzen.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Auch hier sehe ich wiederum eine Parallele in der Geschichtswissenschaft. Ein häufiger Kritikpunkt von Kollegen ist etwa, dass manche Studierende bei der Arbeit an historischen Textquellen zur Paraphrase neigen, während die eigene Beurteilung (bzw. Reflexion und Einordnung im Sinne ihrer Fragestellung) dann nur sehr knapp ausfällt.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Das finde ich eine sehr spannende Idee, die zum weiterdenken anregt. Die „Ehrfurcht vor dem Thema“ scheint manchmal geradezu „lähmend“ auf Studierende bzw. deren eigene Stimme zu wirken.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Das erscheint mir als sehr hilfreiche und wichtige Zielsetzung. In Mainz sollen Geschichtsstudierende bereits im Einstiegsmodul zu „Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft“ Wissenschaft als Dialog kennenlernen. Tatsächlich ist das Bewusstsein dafür (und das Bewusstsein für die eigene Partizipation daran) oft aber auch nach vielen Semestern noch gering entwickelt.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Als Frage zum Verfahren: Wurden dabei auch die „Lernziele“ des Seminars bzw. die Begründung für die Verwendung der „Response Essays“ explizit erläutert?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Auch das erscheint mir wichtig und vielfach übertragbar. Das bloße „Präsentieren“ von Erwartungen/Anforderungen an Studierende durch die Lehrenden scheint selten denselben Vermittlungseffekt zu haben, wie das „Erleben“ dieser Anforderungen durch die Studierenden in konkreten Aufgabenstellungen (und auf solche Aufgaben abzielendes Feedback).

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Als weitere Hürde wären vielleicht auch Veranstaltungsformate zu bedenken, bei denen die Modulhandbücher u.ä. ein derart „volles“ Programm vorsehen, dass eine intensive Beschäftigung mit dem Schreiben nur bedingt zu leisten ist.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Sehr nachvollziehbar. Eine Vermittlung fachwissenschaftlichen Schreibens und die Entwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz würde mir ohne Modell bzw. modellhafte Texte („Schreibvorbilder“) sogar als geradezu undenkbar erscheinen.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Zum Verfahren: Gab es zu den Portfolios ebenfalls noch einmal dezidiertes Feedback bzw. wie wurde das rückgemeldet?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Zum organisatorischen Rahmen: In welchen Veranstaltungsformaten bzw. in wie vielen Seminaren wird denn das Schreiben und dabei auch das Argumentieren behandelt?

      Kommentar von Angela auf 9. März 2020

      Ich frage mich oft, welche Rolle in diesem Zusammenhang das Zögern der Studierenden spielt, eine erkennbare, klare, ausdrückliche Position zu einem Thema oder einer Frage einzunehmen. Ganz bestimmt ist das Hauptproblem, daß ihnen das Fachwissen und das Kontextwissen fehlt, eine stichhaltige Stellungnahme abzugeben. Ich frage mich aber, ob es auch kulturelle Gründe hierfür gibt. Stereotyp gesagt: Der Ostwestfale sagt nicht gern, was er denkt. Oder auch: Der Deutsche ragt  nicht gern aus der Masse.
      How do we teach our students to have to courage of their own convictions?

      Kommentar von Angela auf 9. März 2020

      Hear, hear!!!
      Diesem Punkt kann ich nur zustimmen.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      Als Lehrende im Bereich der Sportdidaktik kann ich dies auch für das Verfassen von fachdidaktischen Texten im Rahmen der Sportleher*innenausbildung bestätigen.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      Mich würde interessieren, wie groß das Seminar war.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      Ich finde, das ist eine gute Idee. So findet ein enger Austausch zwischen Studierenden und Lehrenden statt und die schriftlich zu bearbeitenden Inhalte sind mehr als „nur“ eine zu erbringende Studienleistung.
      Persönlich habe ich auch gute Erfahrungen/Rückmeldungen mit Dozent*innenfeedback und anschließend zu überarbeitenden Texten gemacht. Die Textqualität wird hierdurch m.E. deutlich erhöht und die Akzeptanz bei den Studierenden ist erstaunlich hoch – trotz der erneuten Arbeit, die sie dann ja haben.
      Mich würde interessieren, wie du die Bedeutung des Reflektierens über das eigene Schreiben einschätzen würdest. Auch: Wie haben die Studierenden reflektiert? Hat es sich „gelohnt“?
       

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      … hier ist mir nicht ganz klar, was „verinnerlicht“ meint ….

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      War die Drop-out Quote höher als in anderen Seminaren? Wurde das regelmäßige Schreiben und Überarbeiten explizit als Grund angegeben? Wie ist deine Einschätzung?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      Auch ich stimme hier zu!

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 10. März 2020

      ich denke – und habe entsprechende Erfahrungen in der eigenen Lehre gemacht – auch, dass die gekonnte/geschickte Kombination von Explikation und Einüben mit FB besonders effektiv ist … eine gute Situierung ist hierfür grundlegend.

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Ich gehe davon aus, dass wissenschaftliches Schreiben und vor allem argumentierendes Schreiben ein ziemlich verbreitetes „Problem“ in den Geisteswissenschaften darstellt. Mehr Forschung dazu wäre interessant.      

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Es ist schwierig, einen genauen Zahl von Seminaren und Vorlesungen zu nennen, in der Argumentieren aktiv gelehrt wird. Argumentieren wird aber in der literatur- und kulturwissenschaftlichen Seminaren oft als Studien- oder Prüfungsleistung verlangt. Im Form von Erwartung ist es somit allgegenwärtig in der angl. Literaturwissenschaft.

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Ich kann das gut nachvollziehen. Ich habe schon gelesen, dass in manchen geisteswissenschaftlichen Bereichen Fragestellung essentiell ist. Für Hausarbeiten in der angl. Literaturwissenschaft wäre wichtiger, meine ich. Die Beziehung zwischen These und Fragestellung ist jedenfalls sehr interessant.  

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Angemeldet haben sich 25 Studierende. Einige haben sich, wie in dem Beitrag beschrieben, nach einiger Zeit abgemeldet. Somit hatte ich mehr Zeit für individuelle Studierende.

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Das sind interessante Fragen. Ich würde sagen, dass das Reflektieren ziemlich essentiell für wissenschaftliches Schreiben und generell für Schreiben ist. Reflektieren über das eigene Schreiben erzeugt eine Art Metakognition: wenn man reflektiert, weiss man nicht nur mehr über die eigenen Schreibprozesse, sondern kann man diese auch besser steuern. Ich habe zwar dazu keine evidenzbasierte Forschung durchgeführt, aber ich gehe davon aus, dass Reflektieren über eigene Schreibprozesse Studierende dazu führen, dass sie bewusster und kontrollierter schreiben.      

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Die Erfahrung hat mir gezeigt, dass viele Studierende wenig Interesse an das Feedback zu den Portfolios zeigen. Das Semester ist ja zu Ende und sie haben ihre Studienleistungen schon bekommen. Auch deswegen war das Feedback zu den Essays während des Semesters detaillierter als zu den Portfolios.
      In Portfolios habe ich hauptsächlich geschaut, ob Studierende auf mein Feedback zu ihren Essays reagiert haben (und nicht denselben Essay in Portfolios eingereicht haben). Wie in dem Beitrag ich erklärt habe, habe ich nicht unbedingt erwartet, dass sie mein Feedback akzeptieren, aber im Falle einer Ablehnung habe ich eine logische Reaktion und Erklärung erwartet, was wiederum Argumentieren erforderte.          
       

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Ja, Studierende zögern, wenn von denen erwartet wird, dass sie Stellung beziehen. Es gibt mehrere Ursachen dafür. Eine ist kulturell: Argumentieren ist stark in englischsprachigen Kulturen verankert. Im deutschsprachigen Raum ist es weniger sichtbar. Auch wenn Kategorien wie „der Deutsche“, „die Ostwestfale“, „die englischsprachigen Kulturen“ ziemlich vage für evidenzbasierte Forschung ist, bieten Felder wie kontrastive Rhetorik (oder interkulturelle Rhetorik, wie es jetzt genannt wird) Indikatoren für diese groben kulturellen Unterschiede, die wir auch selber merken, wenn wir in diesen Regionen unterwegs sind. 
      Man kann Argumentieren besser lehren, indem man diese kulturellen und rhetorischen Unterschiede betont. Es wird wahrscheinlich leichter fallen argumentativ zu schreiben, wenn Studierende wissen, dass man sich auf „fremdes Terrain“ bewegt, wenn man auf Englisch schreibt. Sprachlich ist die Bewusstsein oft da: Studierende akzeptieren meistens, dass die englische Sprache eine Fremdsprache ist und eigene Regeln hat, und dass die Regeln der deutschen Sprache mit englischen nicht viel helfen kann. Mit der Rhetorik sieht es anders aus: Anglistik-Studierende berufen sich zu oft auf die deutsche Rhetorik und infolgedessen sie zögern mit Argumentieren.          
      Die Betonung der kulturellen und rhetorischen Unterschiede zwischen englischsprachigen und deutschsprachigen Kulturen heißt allerdings eine starkes gegensätzliches Narrativ zu der dominante Erzählung in der Gesellschaft. Bis vor kurzem (vor der Wahl von Donald Trump und Brexit) gab es die sehr dominante Idee dass, diese westliche, liberale Länder (BRD, USA, UK) politisch, wirtschaftlich und kulturell auf die gleiche Linie stehen. Laut dieser Erzählung haben Menschen in diesen Ländern irgendwie ähnlich gelebt und agiert (und kommuniziert). Dabei wurden die Unterschiede oft ausgeblendet.
      Wenn wir allerdings das Unterscheide-Narrativ betonen, können wir Argumentieren besser lehren. (Studierende, die in den USA und UK Zeit verbringen, kennen sich mit der englischen Rhetorik auch deswegen aus: sie merken unbewusst, dass die rhetorische Unterschiede da sind und sie erwerben diese während ihres Aufenthalts). Wenn wir Argumentieren in der Anglistik lehren wollen, sollen wir, meiner Meinung nach, diese Sätze oft aussprechen: „Wenn man eine Hausarbeit auf Englisch schreibt, bewegt man sich auf fremdes Terrain. Dementsprechend muss man erst die Regeln und Tendenzen der englischen Rhetorik extra erwerben.“ Ich glaube, wenn Seminare nach diesem Motto gestaltet werden, wird es einfacher, Argumentieren zu lehren.   
       
       
       

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Die Studierenden haben die Aufsätze zu Hause noch Mal gelesen und die Ideen von Autoren (idealerweise) verstanden. 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Ich habe keine verlässliche Zahlen hinsichtlich der Drop-Out Quote in Seminaren von anderen Kolleg*innen. Ich schliesse aber nicht aus, dass die Drop-Outs an die Schreibaufgaben hängen kann. Wie ich in diesem Absatz geschrieben habe, einige Studierende haben gesagt, dass sie in anderen Seminaren viel zu tun haben. Das kann bedeuten, dass es viel in meinem Seminar zu tun gibt — also, Schreiben. Eine Studie zu Drop-Out Quote wäre interessant. 
       
       
       

      Kommentar von Erhan Simsek auf 17. März 2020

      Definitiv, der „Stoff“ kann das Schreiben zum Hintergrund zwingen. Das ist wahrscheinlich eine der grössten Herausforderung der Lehrenden in den Geisteswissenschaften — die literale Kompetenzen im Vordergrund zu halten trotz vollen Modulbeschreibungen. 

      Kommentar von Aleksandra Filonova auf 26. März 2020

      Ich habe ein solches Schreibverhalten auch im Fach Deutsch als Fremdsprache beobachten können. Bei der Besprechung ihrer Texte haben viele Studierende es damit erklärt, dass sie oft Hemmungen haben, eine Stellung zu beziehen, weil ihnen die eigene Meinung im Vergleich zu bestehenden wissenschaftlichen Erkenntnissen, mit denen sie sich in ihren Arbeiten auseinandersetzen, nicht wertvoll genug zu sein scheint. 

      Kommentar von Aleksandra Filonova auf 26. März 2020

      Die Idee mit dem Portfolio als Studienleistung finde ich sehr gut und werde versuchen, sie auch in meinen Seminaren umzusetzen. 

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Ich verwende auch oft die Erklärung, dass ein thesis statement die Antwort auf eine Forschungsfrage ist, um das Verhältnis deutlich zu machen, und ich denke wie Erhan, dass für die argumentativen Texte, die wir in der anglistischen Literatur- und Kulturwissenschaft schreiben, diese Antwort wichtiger ist als die Frage, weil das thesis statement der argumentative Kern des Textes ist. Ich ermutige Studierende deshalb auch, sich auf das thesis statement zu konzentrieren und die Suche nach einer Fragestellung zu ‘überspringen’, wenn sie das Gefühl haben, dass sie das nicht zu einer starken argumentativen These führt.
      (Nebenbei bemerkt – und nicht auf Erhans Text bezogen – ist das auch ein Beispiel dafür, dass der universelle Fokus auf der Fragestellung, der einem in der Schreibdidaktik manchmal begegnet, eben doch nicht so allgemeingültig ist. Für Anglistik-Studierende ist dieser Fokus nicht hilfreich, wenn er ihnen z.B. in einem Workshop begegnet.)

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Erhan, ja, das passt gut zu einer Beobachtung bzw. These, die ich seit Längerem habe: Die vorherrschende gesellschaftliche Überzeugung ist, dass es bei Wissenschaft um das Finden von Fakten geht. Das ist nicht nur der dominierende Eindruck, den uns die Schule vermittelt, sondern auch die Medien. Und bei Fakten ist es egal, wer sie gefunden hat – deshalb ist das meiner Überzeugung nach auch einer der Gründe für viele Fälle von unabsichtlichem Plagiieren (worunter auch Copy&Paste aus Wikipedia fällt: eine Enzyklopädie beschreibt Fakten, und Fakten sind allgemeingültig und ‘gehören’ nicht einem bestimmten Autor, also ist das Kopieren auch kein Plagiat).
      Was Studierende oft erst durch jahrelange ‘Osmose’ lernen (und was wir ihnen, glaube ich, zu wenig sagen), ist, dass es bei Wissenschaft nicht in erster Linie um das Finden von Fakten geht, sondern um das Beziehen und Verteidigen von Positionen (und das ist m.E. selbst in den Naturwissenschaften so, wie man gerade beim aktuellen wissenschaftlichen Ringen um die ‘Fakten’ zum Coronavirus sehen kann).
      Mir zumindest hilft das sehr, viele Schwierigkeiten besser zu verstehen, die viele Studierende haben – nicht nur damit, in ihren eigenen Texten die Positionen von anderen adäquat einzubinden und von ihrer eigenen Position abzugrenzen, sondern z.B. auch beim Lesen von Texten nicht allein auf den Inhalt zu achten, sondern mindestens ebenso darauf, wer in dem Text eigentlich welche Position vertritt (was bei vielen wissenschaftlichen Texten ja essentiell für das Verständnis ist).

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 26. März 2020

      Könntest du dir vorstellen, dass die große Schwierigkeit, sich mit einem thesis statement und einer fundierten, ausführlichen Stellungnahme in einer komplexen Debatte wie der um die authorial intention zu positionieren, auch damit zu tun hat, dass es für Studierende generell schwer ist, hier eine eigene Position zu finden, die sich für sie selbst meaningful anfühlt? Ich stelle es mir ganz schön herausfordernd vor, sowohl die Begeistung als auch den Mut aufzubringen, eine starke eigene Position in einer Debatte zu beziehen, die von jemandem vom Kaliber Roland Barthes bestritten wird.
      (Während es wahrscheinlich leichter ist, zu einem konkreten Primärtext Position zu beziehen, weil es dabei nicht mehr – zumindest nicht vordergründig – um eine abstrakte philosophische Frage geht, sondern um eine konkrete Interpretation.)
      Ich finde aber insgesamt dein Seminar total spannend, gerade mit der expliziten Gegenüberstellung von widerstreitenden Positionen! Weil man viele Positionen eben erst richtig versteht, wenn man weiß, worauf sie reagieren, also in Auseinandersetzung mit welcher anderen Position sie zustande gekommen sind. Ich finde, dass wir das gerade beim Lehren von Theorien oft zu wenig berücksichtigen.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 27. März 2020

      Als Historiker ist man hingegen wohl doch stark auf die Fragestellung fixiert, daher noch ein Gedanke aus dieser Richtung: Eine These ist ja stets Antwort auf eine – wenn auch möglicherweise unausgesprochene – Frage. Insofern empfinde ich es für viele Studierende als hilfreich für die Argumentation, sich dessen nicht nur bewusst zu sein, sondern auch zuerst zu klären, auf welche Fragen sie eigentlich Antworten suchen. Aus diesem Austausch nehme ich für mich allerdings die Idee mit, es übungsweise vielleicht einmal umgekehrt zu machen. Also Studierende in einer Schreibaufgabe Thesen zu einem historischen Thema/Phänomen aufstellen zu lassen, um dann gemeinsam zu prüfen, welche Fragestellung(en) damit eigentlich verfolgt werden. Das könnte spannend werden.  

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 27. März 2020

      „Lehrende sind, in ihrer Rolle als Wissensvermittler*innen, in gewisser Weise gleichzeitig ein Stück Wissenschaftstheoretiker*innen“. Das finde ich einen schönen Gedanken, der im Grunde auch jegliche Scholarship of Teaching and Learning mittragen kann.
       
      Den ganzen Beitrag habe ich als sehr hilfreich empfunden, nicht nur, um eine „andere Fachkultur“ und deren Herangehensweise ans Schreibenlehren kennenzulernen/nachzuvollziehen, sondern auch durch die vielen weiterführenden Gedanken zur Rolle von These und Argumentation für das geisteswissenschaftliche Arbeiten/Schreiben – und zur Frage, wie die universitäre Lehre dieser Rolle vielleicht gerecht werden kann.
      Vielen Dank dafür! 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 27. März 2020

      Ich danke für die Rückmeldungen und Anmerkungen. Ich werde meinen Beitrag für den Sammelband dementsprechend überarbeiten. Ich sehe jetzt besser, wo ich die Ideen in dem Beitrag klarer darstellen muss, damit es auch für die Personen, die nicht von der Anglistik sind, zugänglich ist.  
      Die Diskussion zwischen Fragestellung und These war sehr sehr interessant. Ich hatte diese Diskussion im Jahr 2018 mit einigen Kolleginnen aus der Geschichte, aber es war jedenfalls interessant noch Mal zu sehen, wie die Geschichtswissenschaftler Forschung machen und wie relevant Fragestellungen für ihre Arbeitsweise sind. 
      Ich nehme aber auch die Diskussion um SoTL und WAC mit. Was an deutschen diesbezüglich passieren wird ist spannend. 
      Noch Mal, danke für die Rückmeldungen! 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 27. März 2020

      Danke!
      Ich fand die Idee auch aufschlussreich:  
      Das Verfolgen der Fragestellung erfordert wiederum Argumente, die eine plausible (Antwort-)These stützen – und das wiederum fordert bestimmte Fähigkeiten, die das Geschichtsstudium vermitteln sollte.
      So wie ich verstehe ist die Beziehung zwischen Fragestellung und These ziemlich zentral in Geisteswissenschaften und Diskussionen über das Thema sind nötig für bessere Lehre. Vielen Dank für die Diskussion!

  • In Etappen und Schritten zur ersten Hausarbeit: Wirkung eines Schreiblehrkonzepts in der Sozialökonomie (36 Kommentare)

    • Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Den Vorteil sehe ich auch – allerdings besteht (nach meinen Erfahrungen) möglicherweise auch die Gefahr, dass die Studierenden weniger motiviert sind, als wenn sie eine dafür Note bekämen.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Hier würden mich etwas genauere Differenzierungen interessieren: Haben die Studierenden mit Migrationshintergrund ihre Schullaufbahn weitestgehend vollständig in Deutschland absolviert, sind sie also sprachlich gesehen DaZler? Sind die, die nicht in Deutschland geboren sind, Seiteneinsteiger, die ab welchem Alter eine deutsche Schule besucht haben, sind sie Geflüchtete? Oder sind sie internationale Studierende, die für das Studium nach Deutschland gekommen sind?

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Die Kombination aus Weiterbildung der Lehrenden und Bereitstellung von Materialien, die die Lehrenden für sich ressourcenschonend einsetzen können, finde ich sehr sinnvoll.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Hier wären Beispiele spannend, vielleicht für eine Etappe mit entsprechenden fachspezifischen Teilaufgaben, da das ja oft die Herausforderung ist, wissenschaftliches Schreiben anhand fachrelevanter Inhalte zu „üben“.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Hier würde mich ganz besonders interessieren, wie viele Lehrende teilnehmen bzw. wie ihr es schafft, die Lehrenden zu motivieren – meine Erfahrungen sind eher so, dass viele Lehrende zwar (teilweise großes) Interesse haben, aber sich letzten Endes doch keine Zeit für einen ganzen Workshop nehmen, weil sie so viele andere Dinge zu tun haben. (Was zwar enttäuschend für eine Workshoporganisatorin, aber auch völlig in Ordnung ist, ich möchte das nicht werten!)

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Wisst ihr, warum die anderen sieben Lehrenden nicht teilgenommen haben?

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Ich habe mich gefragt, ob es für die Leser*innen des Beitrags nicht etwas leichter nachvollziehbar wäre, wenn du die Ergebnisse der Gruppendiskussion und des Fragebogens zusammenfassend darstellen würdest, da ja in beiden Formaten dieselben Fragen gestellt wurden. Dann bekäme man vielleicht eine schnellere und bessere Orientierung.

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Den ersten Satz verstehe ich nicht – fehlen da Wörter?

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Mein Kommentar gilt für das gesamte Kapitel, das überchrieben ist mit „Positive Wirkung“: Berichteten die Lehrenden wirklich nur Positives? Das finde ich etwas verwunderlich, ehrlich gesagt, auch wenn es mich für dich freuen würde;-) Interessant fänd ich auf jeden Fall auch kritische Punkte (zeitintensivere Vor- oder Nachbereitung, zu wenig Zeit für die Vermittlung von Inhalten – das sind eigentlich die beiden Aspekte, die ich immer höre…).

      Kommentar von Elke Langelahn auf 7. März 2020

      Die Perspektive der Studierenden ist m.E. immer lohnenswert, weil man als Lehrende*r immer stärker den Blick dafür verliert, was Studienanfänger*innen wissen (können), wie sie lernen, was sie als hilfreich empfinden usw.
       

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Ich habe mich hier gefragt, warum nur nach der Hälfte evaluiert wurde. War es evtl. eine Zwischenevaluation?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Dass an dieser Stelle auch die Heteroginität der Kursleitungen angesprochen werden, finde ich gut und wichtig.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Ich finde eine Beratung eigentlich einfacher, wenn ich am Ende keine Note vergeben muss. Bei einer Benotung bin ich mir unsicherer, wie ich die „Grenze“ zwischen den verschiedenen Arbeiten gerecht so ziehen kann, dass tatsächlich die Leistung der SuS bewertet wird.
       

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Das ist eine gute Idee. Allerdings gibt das Modulhandbuch hier den einzelnen Lehrenden z.T. ja eher wenig(er) Gestaltungsspielräume.
      Für eine Studienleistung finde ich den Hinweis aber in jedem Fall aber sehr hilfreich.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      mir ist hier nicht ganz klar, auf wen/was sich die Auswirkung bezieht

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Gibt es einen Grund, warum im Fragebogen nur nach den Auswirkungen der Maßnahme auf die Studierenden gefragt wurde?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Sorry, ich ziehe meinen Kommentar von oben zurück, hatte ich falsch verstanden.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Mich würde interessieren, welche Lehrerfahrung (s.o.) die beiden mitbringen.

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      … wurde auch etwas kritisiert?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      … inwiefern war hierbei das Material hilfreich?

      Kommentar von ANDREA MENZE-SONNECK auf 20. März 2020

      Wie sollen die Lehrenden motiviert werden, an den Evaluationsrunden teilzunehmen? Ich finde es sehr schade, dass nur so wenig teilgenommen haben. Eine höhere Teilnehmendenzahl wäre sicherlich für euch sehr fruchtbar gewesen.

      Kommentar von Jantje Witt auf 27. März 2020

      Wir geben auf die erste schriftliche Leistung in unseren Studiengängen auch keine Note. Ich finde das sehr wichtig. Größtenteils ist dies die erste wissenschatliche Arbeit, die geschrieben wird und einen gewissen Raum zum „Ausprobieren“ und v.a. erste Erfahrungen sammeln, halte ich für sehr notwendig.
      Umso wichtiger ist aber ein qualitatives Feedback, i.S.v. „Das ist zwar bestanden, aber nur knapp bestanden, weil…“ oder „Das ist bereits im sehr guten Bereich. Etwas Luft nach oben ist noch bei…“

      Kommentar von Jantje Witt auf 27. März 2020

      Ich stimme Elke definitiv zu. Tolle Kombination verschiedener Elemente.
      Ich frage mich, bezogen auf euren letzen Satz, ob eine (echte) Verpflichtung der Lehrenden zu einer solchen Weiterbildungsmaßnahme überhaupt möglich ist. Oder ob es sich eher um eine „Empfehlung“ von Fakultätsleitung handeln würde. Grundsätzlich bin ich auch nicht sicher, ob ich eine Verpflichtung gut fände oder nicht. Scheint mir sehr ambivalent.

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      @Andrea Menze-Sonneck: Genau, es war eine Zwischenevaluation, bzw. ich erhebe bei dem Projekt jedes Semester Lehrenden-Feedback, das in die Weiterentwicklung des Projekts und in die abschließende Evaluation einfließt.  

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Die Vor- und Nachteile der nicht benoteten ersten Hausarbeiten, die Sie diskutiert haben, werden im Fachbereich Sozialökonomie der UHH ähnlich gesehen. Um den Studierenden Möglichkeit zum Erproben und Lernen mit weniger Druck zu geben, haben Fakultätsvertreter sich für das Vorgehen entschieden – wie Sie es schildern, Jantje Witt. 
      Viele Lehrende und Studierende bedauern aber, dass die Arbeiten nicht benotet werden. Lehrende haben mir berichtet, dass sich Studierende häufig eine Note wünschen. Zur Motivation, wie Sie es auch kennen, Elke Langelahn, und um die eigene Leistung besser durch vertraute Benotungskategorien einschätzen zu können. Einige Lehrende geben den Studierenden daher zu diesen Zwecken auf Wunsch Noten.
      Schriftliche Begründungen zu „bestanden“ bzw. „nicht bestanden“ sowie eine Bewertung ohne Benotung geben alle Lehrenden.

      Kommentar von Jantje Witt auf 27. März 2020

      Nach der Lektüre des gesamten Artikels muss ich sagen, dass mich eine Publikation der erarbeiteten Schreiblehrmaterialien ebenso interessiert, wie die hier vorgestellten Ergebnisse. Ist eine Veröffentlichung geplant (oder schon geschehen)?

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Eine genauere Erhebung zum Migrationshintergrund und der Bildungslaufbahn der Studierenden wäre sicherlich interessant. Mir liegen solche differenzierten Daten nicht vor. Darüber hinaus bin ich mir unsicher, inwiefern Fachbereich und Universität diese genaueren persönlichen Daten von ihren Studierenden überhaupt erheben, bzw. ob sie die Berechtigung dazu haben, diese überhaupt zu erheben. Ich mache mich diesbezüglich mal schlau.   

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Danke für das Feedback zur Kombination der Elemente. Es ist genau so, wie Sie schreiben, Jantje Witt: Die Fakultät spricht eine Empfehlung aus, mehr wäre nach der Ordnung nicht möglich und m.E. auch nicht zwangsläufig wünschenswert. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Danke für den Vorschlag, den ich bei der Überarbeitung umsetzen werde.

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Eine wichtige Nachfrage. Die genauen Daten habe ich hier noch nicht ermittelt. Die Zahl der neu beginnenden IGK jedes Semester variiert. Bei der zweiten, bzw. dritten Fortbildung kommen natürlich die Lehrenden als Teilnehmende nicht mehr infrage, die die Fortbildung bereits gemacht haben. Meine Schätzung  ist, dass bisher zwischen 30 und 75 Prozent der Lehrenden jeweils eines Semesters teilgenommen haben. Die Einschätzung muss ich noch überprüfen. 
      Und, ja, einige nehmen aus Zeitgründen nicht teil. Einige Lehrende, die teilgenommen haben, fanden, dass die Fortbildung auf einen halben Tag gekürzt werden könnte. Andere wiederum wünschen sich ein zweitägiges Programm. Den für alle passenden Umfang solcher Angebote gibt es also leider nicht.

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Die Ergebnisse zu „vermengen“ würde es bestimmt lesefreundlicher machen. Ich hatte mich für die Trennung entschieden, um den Nutzen der Befragungsmethoden für das Projekt besser vergleichen und bewerten zu können. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Danke für den Hinweis. Ich werde die Formulierung der Kategorie überdenken. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Ja, bzw. im Fragebogen wurden auch Schreibhandlungen/Schreibmethoden/Fachmethoden genannt, die in den Materialien noch aufgenommen, erläutert werden sollten bzw. zu denen Methoden bereitgestellt werden sollten. Diese Inhalte finden sich im Beitrag nicht wieder, weil ich nur die Daten zu den Fragen nach der Wirkung auf Lehre und Schreibkompetenz/-prozess der Studierenden für das Paper ausgewertet habe.  In Bezug auf diese Fragen gab es keine Kritik an den Schreibmaßnahmen.  

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Leider waren die Antworten im Fragebogen in den meisten Fällen sehr gehalten, weshalb ich diesen Punkt nicht weiter ausführen kann. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Ich stimme beiden Punkten zu. Leider ist das nächste Treffen wegen der Maßnahmen zur Eindämmung von Corona vertagt. Falls ich es digital abhalten/ersetzen werde, wird es spannend zu sehen, wie sich dies auf die Teilnahme auswirkt. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 27. März 2020

      Vielen Dank an alle Kommentatorinnen für die hilfreichen Kommentare. Ich bin auf fast jeden Hinweis bzw. jede Frage bei dem jew. Kommentar eingegangen. Daher hier zusammenfassend zum Nutzen des Feedbacks für mich und die Überarbeitung: 
      Die gezielten Nachfragen haben mir geholfen, Stellen ausfindig zu machen, die ich stärker veranschaulichen oder erläutern sollte.
      Die Erfahrungen der Kolleginnen zu einzelnen Aspekten waren bereichernd und haben häufig Diskussionen und Fragen zum Kurs und Projekt widergespiegelt, die wir auch in Hamburg führen bzw. haben. 
      Ich werde in der Diskussion kritischer reflektieren, warum die Analyse der Daten für dieses Paper hauptsächlich zu positiven Ergebnissen geführt hat – und welches Verbesserungspotential es über diesen Zuschnitt hinaus auf jeden Fall gibt.  

  • Peer-Feedback gestalten – Ein Design-Based Research Projekt in der Rechtswissenschaft (36 Kommentare)

    • Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Den Begriff „lokale Theorien“ finde ich sehr interessant und anschlussfähig.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Statt „ DBR anerkennt“ lieber: DBR erkennt an

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Hat es eine Bedeutung, dass dieser Absatz kursiv ist?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Den letzten Satz in diesem Absatz verstehe ich nicht. Geht es nicht gerade darum, Feedback zu lernen?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Mich hätte eine etwas genauere Beschreibung der Iterationen interessiert und auch welche Ähnlichkeiten und Unterschiede es im Feedback von Lehrenden und Studierenden gab. Wie wurde der Vergleich umgesetzt? Wurden Kommentare von Lehrenden und Studierenden verglichen? Wurden die Lehrenden extra um eine Einschätzung gebeten? Oder wurden Kommentare ausgewertet, die im Rahmen der Bewertung entstanden sind? 

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Dieses Modell finde ich sehr gut und anschlussfähig. Ich denke, dass auch andere Lehrende damit gut arbeiten könnten. Was mir noch nicht ganz klar ist: Wie ist das Modell als Teil von DBR entstanden?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 5. März 2020

      Super interessanter Artikel. Vielen Dank. Im Fazit hätte ich noch gerne mehr darüber erfahren, was die theoretischen Schlussfolgerungen im Sinne des DBR sind. Hier könnte man ja die einzelnen Elemente aus dem Modell nochmal aufgreifen und reflektieren. Welche Rolle spielte die Fachkultur? Weiß man etwas darüber, ob und wie das Peer Feedback in der anschließenden Veranstaltung eine Rolle gespielt hat? 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Diesen Absatz finde ich sehr gelungen: Hier verstehe ich das Vorgehen von DBR gut, auch durch die Veranschaulichung durch Modell und Grafik. 
      Bei den vorherigen Absätzen des ersten Teil des Theorieteils könnte ggf. etwas gekürzt werden. Definition und Anspruch von DBR sind etwas schwierig greifbar. 

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Die Darstellung des Lehr-/Lernkontextes finde ich anschaulich und spannend. Als sinnvoll empfinde ich, dass die Studierenden jetzt Teile dieser Beispielsarbeit verschriftlichen und den Schreibprozess erproben können. Toll an Deinem Projekt und dem Rahmen ist, dass Du das Angebot auf Deinen Erfahrungen basierend weiterentwickeln konntest.  

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Die Darstellung des Lehr- und Lernkontextes finde ich anschaulich und spannend. Als sinnvoll empfinde ich, dass die Studierenden jetzt Teile dieser Beispielsarbeit verschriftlichen und den Schreibprozess erproben können. Toll an Deinem Projekt und dem Rahmen ist, dass Du das Angebot auf Deinen Erfahrungen basierend weiterentwickeln konntest.  

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Nachricht an Moderatorinnen: Hier bin ich leider verrutscht. Ich glaube, dass der Kommentar für 10 gedacht war, der jetzt Absatz 31 zugeordnet ist. Sorry.

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      mich würde genauer interessieren, was Du bei Anwendung bzw. Einsatz des Peer-Feedbacks beobachtet hast, was dann wiederum warum zu welchen Iterationen und schließlich zur theoretischen Erkenntnis geführt hat; vll. durch Beispiele aus diesem explorativen Weiterentwicklungsprozess

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Ich finde es grundsätzlich gut, auf die theoretisch formulierten Gestaltungsprinzipien Deine jew. Erfahrungen folgen zu lassen; in Unterkapitelabsatz zu diesem Teil wäre Ankündigung/Erläuterung dieses Vorgehens gut  

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      bei diesem Gestaltungsprinzip wäre diesbezügliche Erfahrung aus Lehr-/Lernkontext noch schön

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      s.o.: fände hier auch Bezug auf Deinen Kontext gut, um deutlicher zu machen, wie Du zur Theorie kommst

      Kommentar von Mascha Jacoby auf 13. März 2020

      Der explorative Charakter von MBR wird deutlich. Die Literaturbasis des Textes ist stark. Die Leserin bekommt einen guten Überblick über Sekundärlit. zu Peer-Feedback und gut und verständlich dargestellte Handlungsempfehlungen, bzw. Gestaltungsprinzipien.
      Manchmal bleibt für mich vage, wie Du von Erfahrungen mit der Peer-Feedback-Schlaufe und den Iterationen, zu den theoretisch sehr umfangreichen und fundierten Gestaltungsprinzipien gekommen bist. Vielleicht habe ich aber bloß DBR noch nicht richtig verstanden : ).  

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Mich würde sehr interessieren, wie sich das Team im Schreibzentrum zusammensetzt/ wie sind die Erfahrungen, wenn man fachspezifisch berät, aber eventuell gar nicht in dem jeweiligen Fach beheimatet ist? Ich stelle es mir herausfordernd vor, als z.B. Biologe Anleitung zu einer rechtswissenschaftliche Hausarbeit zu geben …

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      „In der ersten Konzeption habe ich darauf verzichtet, die Studierenden einen Teil der Hausarbeit verschriftlichen zu lassen“
      Hier habe ich nicht ganz verstanden, um welchen Teil es sich handelt? Die Konzeption/ Plan/ Gliederung? So hört es sich im Verlauf des Abschnittes an; ich dachte allerdings zunächst mit erster Konzeption wäre das erste Interventionskonzept gemeint.
      Dass die Studenten ohne Verschriftlichung Schwierigkeiten entwickeln, kann ich mir dennoch gut vorstellen.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      „Die sich daraus ergebende Problemstellung habe ich als Ausgangspunkt für mein DBR-Projekt folgendermaßen formuliert“
      Ich habe noch nicht so richtig verstanden, wie sich Problemstellung herleitet.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Mich würden die Feedbackregeln und der Feedbackbogen ja wahnsinnig interessieren, auch was, warum rausgeflogen/ moduliert wurde.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Hier bin ich auch gestolpert. Denn in meinem Kopf lag der Fokus klar auf dem Peer-Feedback…

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      „wie sich an der Entwicklung des Feedbackbogens ablesen lässt“
      Ich finde das Thema und wie es umgesetzt wurde sehr spannend und hätte mir ein paar konkretere Insights in das Projekt gewünscht. Wie hat sich der Feedbackbogen geändert (welche Dimension)? Wie hat sich die Bewertung der Studenten/ und der Gap zwischen Lehrenden-Feedback und Studentenfeedback von Version 1 der Anleitung zur finalen Version geändert…
      Danke für Ihren interessanten Beitrag.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 25. März 2020

      Das juristische Gutachten ist unbestrittenermaßen eine spezielle Textsorte. Allerdings überzeugt es mich nicht, dem Gutachten die Wissenschaftlichkeit abzusprechen mit dem Argument, dass es einzelfallbezogen sei. Wissenschaft zielt in einer Reihe von Disziplinen durchaus auf einzelfallbezogene Erkenntnisse.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Die folgenden Punkte, jedenfalls 1 bis 5, erscheinen mir weniger als eine Problemstellung denn als Ergebnisse oder Erfahrungen. Worauf gründen sie?

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Bisher wurde gesagt, dass es sich um einen zweitägigen Workshop handelt, der entwickelt udn beforscht werde. Der Bezug zu den hier erwähnten Wochenkursen ist mir nicht deutlich.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Man müsste Peer-Feedback nach meiner Erfahrung stärker differenzieren. Fortgeschrittene Studierende sind eher dazu in der Lage als Studienanfänger*innen, die selbst über die Textsorte udn die Anforderungen sehr unsicher sind. Auch Tutorenfeedback wird ja als Peer-Feedback bezeichnet, bewegt sich aber auf einem ganz anderen Niveau, vor allem dann, wenn es sich um schreibdidaktisch qualifizierte Tutor*innen handelt.
      Dass irgendein Feedback immer noch besser ist als kein Feedback, scheint mir als Aussage insgesamt eine Selbstverständlichkeit ohne besonderen Aussagewert.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Ist mit „Prototyp“ das Workshopkonzept gemeint?
      Hier ist die Beschreibung sehr abstrakt. Wie sehen das Workshopkonzept, die Schreibaufgaben und der Feedbackbogen aus?

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Beobachtungen des Dozenten und Befragungen der Studierenden würde ich als „Erfahrungen“ bezeichnen, nicht als „Beforschung“.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Wie wurde die schriftlichhe Evaluation durchgeführt? Mit Fragebogen oder offenen Fragen? War die Evaluationsmethode in allen Workshops die gleiche?
      Offenbar hat sich auch das Workshop-Konzept geändert, denn für 2019 wird ein Lehrenden-Feedback genannt. Welche Änderungen wurden vorgenommen?

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Im folgenden werden Leitfragen für die Entwicklung eines schreibintensiven Workshops referiert. Mich würde interessieren, wie sie für diesen konkreten Workshop beantwortet/umgesetzt wurden.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Für die Absätze 49 udn 50 hätte ich mir eine Konkretisierung auf die Workshopsituation gewünscht: Wie sah die Anleitung aus? Wie wurde geübt?

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Hier wird es sehr spannend, mich würde noch ausführlicher die konkrete Ausgestaltung des Scaffolding auf die Lehrsituation interessieren.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Diese Beobachtung entspricht meiner Erfahurng, dass Peer-Feedback unter absoluten Anfängern genau aus diesem Grund schwierig ist: Die Studierenden trauen sich kein Urteil zu, möglicherweise sogar zu Recht, denn sie sind sehr unsicher, was die Anforderungen an die Textsorte betrifft und haben zudem meist geringe textanalytische Kompetenzen. Es wäre daher interessant zu wissen, wie hilfreich sie das Feedback der Kommiliton*innen wahrnehmen. Besonder interessant wäre ein Vergleich mit dem Feedback von Dozenten bzw. von qualifizierten Tutor*innen.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Ich finde es ein sehr spannendes Projekt, das auf einer breiten theoretischen Grundlage basiert. Mich hätte die konkrete Umsetzung noch stärker interessiert, auch die Entwicklung des Projektes, der Aufgaben, der Feedbackanleitungen und der Befragungsmethoden und -ergebnisse über den Projektzeitraum.
      Woran wird deutlich, dass die Studierenden einander valide und effektive Rückmeldung geben konnten? In Absatz 61 klang es anders. Gab es eine Anpassung im Konzept, die diese Veränderung bewirkt hat?

      Kommentar von Elke Langelahn auf 27. März 2020

      Vielleicht wäre es an dieser Stelle insbesondere für alle Nicht-Juristen hilfreich, einmal kurz darzustellen, inwiefern sich der (nach meinem Wissen sehr stark formalisierte) Aufbau einer juristischen Hausarbeit von dem einer anderen geistes- oder sozialwissenschaftlichen Hausarbeit unterscheidet?

      Kommentar von Elke Langelahn auf 27. März 2020

      Mich würde neben den oben genannten Aspekten auch  interessieren, ob die Kriterien für das Feedback vorher im Workshop gemeinsam erarbeitet, also inhaltlich eingeführt wurden oder ob sie den Studierenden vielleicht zum Feedback-Zeitpunkt ausschließlich vorgestellt wurden – das hat nach meiner Erfahrung Auswirkungen auf die Qualität der Feedbacks.

  • Die Zusammenfassung als basale Übung für Studienanfänger der Philosophie: Hilfe auf dem Weg zu verständlichen Texten? (36 Kommentare)

    • Kommentar von Simon Gauseweg auf 26. Februar 2020

      Haben sämtliche Studierende ihre Hochschulzugangsberechtigung durch ein nordrhein-westfälisches Abitur erworben? Und welche Bedeutung hat im Zusammenhang mit dem Text die Dauer des gymnasialen Schulbesuchs?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 26. Februar 2020

      [Da viele andere Texte von noch deutlich geringerer Qualität waren, mussten Kriterien angelegt werden, die verhinderten, dass drei Viertel der Studierenden die Prüfungsleistung nicht bestanden.]
      Warum?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Inwiefern ist sichergestellt, dass unter den von Steinhoff bzw. Pohl analysierten Texten keine von Studierenden mit thüringischem oder sächsischen Abitur stammen? Oder sind das thüringische und sächsische Abitur grundsätzlich weniger wert?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Ich halte die G8-Kritik – so berechtigt sie auch ist! – für zu undifferenziert und zu pauschal, als dass sie dem Text einen wissenschaftlichen Mehrwert gäbe.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Wenn die „schulischen Routinen“ zu einem unklaren Stil führen, woran kann das liegen? Am Deutschunterricht mit seinen Analysen, weil dort am meisten geschrieben wird? Am eigenen (praktische) Philosophie/Ethik (&Normen)/LER-Unterricht, der zu wenig schriftlich ausgerichtet ist; und sich hier also eine ungünstige Konsequenz des „Laber-Faches“ zeigt?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Mir ist nicht ganz klar, ob die Studierenden nun verschiedene Textsorten anfertigen oder nur Zusammenfassungen schreiben mussten..
      Mir scheint die Textform Zusammenfassung als ziemlich anspruchsvoll, sodass sie ggf. durch „leichtere“ Formen wie z.B. eine Argumentrekonstruktion (also eine Form, die sich nur auf einen Teil des gelesenen Textes bezieht) angebahnt werden müsste (?)

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Aha, hier haben wir zwei Positionen in der Literatur zu meiner oben schon aufgeworfenen Frage: Zusammenfassung schwer oder leicht?
      Da würde mich natürlich ihre Einschätzung interessieren. (kommt ggf. noch später im Text)

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Auch wenn die angegebene Quelle und der Link funktioniert, führte mich eine kurze Recherche zu einem anderen MHB:
      https://www.uni-due.de/imperia/md/content/philosophie/mh_philosophie_ba
      Handelt es sich um verschiedene Versionen?
       

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Sind die 54 Abgaben alle Studierenden, die die Veranstaltung besuchten? Oder sind noch vor der ersten Abgabe (der Probeabgabe) welche „abgesprungen“?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Könnten Sie für eine bessere Übersicht der Zahlen zur Konferenz eine Tabelle mitbringen?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Neben der oben offerierten Erklärung: „Routine schulischen Schreibens“ und (auch schon da sehe ich nun) „Weltwissen“, nennen Sie hier noch Lebenserfahrung, Erfahrung mit Texten und Bereitschaft (also Motivation?) – woher kommen diese Ideen zur Erklärung der schlechten Ergebnisse? Ihr persönlicher Eindruck; oder haben Sie noch irgendetwas erhoben?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Mir ist dieses Beurteilungsraster leider unbekannt, können Sie es zur Konferenz; hier die Quelle angeben?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Bitte Kommentar bei der Fußnote 17 beachten

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Wollte ich zuerst nicht anmerken, aber da Sie nun VerfasserIN schreiben frage ich mich, ob LS und TM die tatsächlichen Namenskürzel sind?
      Hier das Geschlecht zu markieren verstößt dann auch ungünstig gegen das Gebot der Anonymisierung.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Dies scheint mir plausibel, da diese Fehler augenscheinlich leichter auszuräumen sind.
      Mich würde interessieren, wie ein Textfeedback aussah – wurde es anhand des in Fußnote 17 beschriebenen Rasters auf die unterschiedlichen Bereiche (Inhalt, wiss. Arbeiten, Form und Darstellung) gegeben?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      [in Bezug auf die ersten beiden Sätze:]
      Sind nicht gerade sprachliche Logik und Textzusammenhang auch Regeln unterworfen?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Oben fragte ich nach dem Aussehen des Textfeedbacks. Zu Beginn von 3.4 schreiben Sie dass es schriftliche Korrektur und mündliches FB gab. Hier reden Sie von Textfeedback – ist damit die schriftliche Korrektur gemeint? Oder gab es noch ein paar Zeilen oder gar ein (wie oben erfragtes) ausführlicheres Textfeedback anhand der Aspekte des Beurteilungsrahmens?

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Guter Punkt; auch wären internationale Vergleiche interessant, da auch dort das zwölfjährige System weit verbreitet ist – wir in Deutschland mit 13 Jahren eher die Ausnahme darstellen.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Ich würde behaupten, dass besonders für die Philosophie der Satz [; sie haben unter Umständen erste Erfahrungen mit wissenschaftlichen Texten gemacht] in Frage zu stellen ist.
      Zum ersten ist Philosophie kein Pflichtfach, sodass nicht alle die es studieren, selbst in der Schule besucht haben. Zum zweiten werden in der Schule dann meist – wenn überhaupt mal – verkürzte Auszüge aus Originaltexten gelesen.
      Generell wäre natürlich auch für andere Schulfächer, deren universitäre Bezugsdisziplinen dann Schreib-, Text-Kompetenzen verlangen, zu fragen, inwiefern in der Schule wissenschaftliche Texte des jeweiligen Faches gelesen werden..
      Mir scheint das kaum der Fall zu sein – berechtigterweise (?)

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Hier wird unterstellt, dass der zu analysierende Text auf der gleichen Ebene wie das angestrebte Analyseergebnis verortet sein muss.
      Dies würde ich zunächst grundlegend bestreiten – es ist doch auch zu einem argumentativen Text möglich ein Protokoll anzufertigen (also auf der Gegenstandsdimension die Analyseanforderung zu stellen).
      Weitergehend möcht ich kommentieren: Wenn es philosophiegeschichtliche Texte zur Gegenstandsdimension gibt, warum dann nicht die benutzen?
      Meint „philosophiegeschichtliche Texte“ hier ältere Originaltexte oder Texte über die Philosophiegeschichte? Wenn ersteres sehe ich gar kein Problem, der Umgang mit Originallektüre wäre ja ein Ziel des Studiums. Wenn zweiteres, wäre darüber zu debattieren, inwiefern zu Beginn des Studiums nicht-Originaltexte nötig sind, um die methodischen Fähigkeiten entwickeln zu lassen.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Auch zum vorherigen Absatz #58:
      Zielt die hier vorgestellte Methode der „Zusammenfassung“ nicht – neben der Schulung der eigenen Schreibkompetenzen – auf genau diesen Punkt, nämlich das Textverständnis zu erläutern?
      Inwiefern prüft denn das Erhobene (die schriftlich eingereichten Zusammenfassungen) das Textverständnis? – Vielleicht viel stärker die jeweilige Ausdrucksfähigkeit? Wäre es denkbar, dass ein*e Studierender*e verbal den betreffenden Text gut wiedergeben kann, also ein hohes Textverständnis, aber in schriftlicher Form der Zusammenfassung dann scheitert, bedeutend schlechter „performt“?
       

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Mal ganz naiv (oder sehr kritisch?) nachgefragt: ist die argumentative Struktur eines Sachtextes wiederzugeben dasselbe wie eine Zusammenfassung zu schreiben?
      Frage aus einer Perspektive heraus, die sich bisher nur sehr wenig mit Schreibdidaktik befasst hat..
      Ad hoc würde ich sagen in der Philosophie mag es sehr ähnlich sein, da diese Diziplin den Fokus eben auf Argumente legt. Im Allgemeinen, für andere Fächer, ganz streng genommen kann ich mir aber schon sehr unterschiedliche Texte zu diesen beiden Arbeitsaufträgen vorstellen..

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Ich meine ebenfalls, die Kritik an der Schule und der G8-Struktur – die an vielen Stellen im Text aufblitzt – ist unberechtigt. Die Hoffnung des Schlusssatzes hier zu groß. 
      Dennoch würde ich bestreiten, dass sie dem Text keinen Mehrwert verleiht. Es ist legitim über die Konsequenzen von G8 und die Aufgabe der Schule,  Studierfähigkeit zu vermitteln, zu diskutieren.
      Insofern freue ich mich auf den Austausch am 27. März!

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Dieses Zitat schockiert mich ehrlich gesagt.. auch die paraphrasierten Meinung von Nida-Rümelin in den nächsten Absätzen.
      So sinnvoll der intendierte Zweck von Eignungsprüfungen (auch und besonders für das Lehramt!) mir auch erscheint, umso mehr zweifle ich sowohl an den von Nida-Rümelin unterstellten Verhältnissen („[…] steigt damit auch der Anteil derjenigen, die für ein Studium weniger oder nicht geeignet sind.“) als auch an der Richtigkeit des Mittels. Ich halte zum Beispiel Eignungsprüfungen als Instrument der Zugangsberechtigung für falsch.

      Kommentar von Frederic Bonin auf 3. März 2020

      Besonders die Noten des zweiten Textes der Personen, die sich verbessert haben, würden mich interessieren.

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 5. März 2020

      Ist „Konversationsmaxime“ nicht geläufiger?

      Kommentar von Susan Holtfreter auf 5. März 2020

      Daran dachte ich bereits, als in dem Artikel zum ersten Mal las, dass die Studierenden eine Zusammenfassung schreiben sollen. Müsste sich die Tatsache, dass es eine Textsorte ist, die bereits einen Zugang zum Diskurs und auch zur Argumentation erfordert, nicht auf die Bewertung der Studienleistungen auswirken?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 5. März 2020

      Liebe Frau Fehring,
      wir beide sind nicht zufällig in einem Panel der Tagung gelandet. Uns beiden geht es um das Einüben des Lesens von Fachtexten und des Schreibens über diese Texte mit Studierenden der Studieneingangsphase. Beide beschreiben wir ein Semesterprogramm und versuchen es auszuwerten: Wie erfolgreich oder erfolglos sind unsere Bemühungen? Beide haben wir dieses Programm bisher zweimal durchgeführt.
      Deshalb ist es für Sie hoffentlich verständlich, dass ich Ihren Text auch (ein wenig) im Vergleich zu meinem eigenen lese und reflektiere.
      Was mich sehr positiv beeindruckt ist, dass Sie
      a) wichtige Literatur der Schreibentwicklungsforschung nennen und kennen und referieren und in Ihre Überlegungen und Argumentation einbeziehen. (Z.B. Steinhoff,  Pohl, Wrobel)
      b) eingeführte Bewertungsraster benutzen,
      c) auch quantifizierend arbeiten. Sie können zeigen, wieviele Studierende in welcher Phase des Semesters noch dabei waren, wieviele erfolgreich bestanden haben, wieviele sich (in ihren Noten) verbessert haben, sogar auf welchen Ebenen sie sich verbessert haben.
      d) an Ausschnitten aus Texten von zwei Studierenden sehr genau aufzeigen, wie Sie diese Texte lesen und kritisieren. (Sehr gründlich und präzise)
      Weitere Eindrücke:
      Bemerkenswert finde ich die Desillusionierung, die ich aus Ihrem Text herauslese. Sie können zwar für einige Studierende tatsächlich Verbesserungen nachweisen und 33 von 54 Studierenden haben den Kurs bestanden, aber diese Bestehensquote und diese Verbesserungen werten Sie in gewisser Weise ab. (Verbesserungen entständen nur durch eher äußere Veränderungen wie Layout und Zitieren, weniger orthographische Fehler.) Vielleicht ist dieser Erfolg gar nicht schlecht? (Schließlich schreiben sich manche Studierende mehr oder weniger irgendwo ein (keine Studiengebühren in Deutschland) und sind sich vielleicht noch gar nicht im Klaren, was sie eigentlich machen wollen und auch nicht, was Studieren (der Philosophie) bedeutet. Wenn sie im Laufe des ersten Semesters feststellen, dass ihnen das Fach nicht liegt oder zusagt, ist es doch gut, wenn sie sich umentscheiden?)
      Was mich an Ihrer Argumentation wirklich erstaunt ist, dass Sie einerseits auf Steinhoff und Pohl verweisen, die herausgefunden haben, dass die Entwicklung der Kompetenz, wissenschaftlich zu schreiben, über einen längeren Zeitraum erworben und entwickelt wird, andererseits aber offenbar sehr große Fortschritte innerhalb des ersten Semesters bzw. Ihres Kurses erwarten und enttäuscht sind, dass dieser keinen durchschlagenden Erfolg hat. 
      Sie gehen offenbar davon aus, dass Studierende, wenn die zusammenzufassenden Texte im Kurs besprochen worden sind und die Studierenden Feedback auf erste Versuche bekommen haben, in der Lage sein müssten, diesen Texten Inhalt und Sinn präzise zu entnehmen und beides schriftlichsprachlich adäquat darzulegen.
      Ihre Vorführung,  wie Sie studentische Texte untersuchen und kritisieren, beeindruckt mich in ihrer Detailliertheit. Und fraglos kann ich (soweit ich das genau getan habe) nachvollziehen, was Sie warum kritisieren. Wenn die Studierenden (immerhin aus dem ersten Semester) all dies richtig machten, müssten sie fraglos eine 1,0 mit Sternchen bekommen. Das wäre dann das Sprachniveau von ausgebildeten Wissenschaftler*innen/erfahrenen Schreibenden. Ich habe nur sehr vereinzelt Studierende gesehen, die früh im Studium auf diesem Niveau schreiben können. Ich frage mich, ob Sie nicht vielleicht zuviel erwarten.
      Ein Gedanke, der mir noch kommt: Wenn die Studierenden die Texte im Kurs über mehrere Wochen besprochen haben und sie dann schriftlich zusammenfassen sollen, sind sie vielleicht auch inhaltlich ermüdet? Sind sie noch interessiert? Was reizt sie an der Aufgabe? (Das ist kein starker Einwand, ok. Wie gesagt, ein Gedanke.)
      Die – Ihrer Einschätzung nach – relativ schwachen Ergebnisse der Studierenden versuchen Sie im vierten Abschnitt Ihres Textes zu erklären. U.a. weisen Sie auf die besondere Schwierigkeit der Lektüre philosophischer Texte hin. Die Distanz zum Text sei zwangsläufig besonders groß. Die Studierenden brächten (zu) wenig „Weltwissen“ (was ist das eigentlich genau?) und (zu) wenig Texterfahrung mit. Sie heben heraus, dass die Studierenden die zusammenzufassenden Texte nicht verstünden und folglich auch nicht angemessen darüber schreiben können. 
      Ich habe selbst nie Philosophie studiert, aber auch in der Geschichtswissenschaft gibt es Phänomene/Problemstellungen/Inhalte, die erstmal sehr fremd und auch deshalb nur schwer zugänglich und verständlich sind. Ich erfahre Lehre auch so, dass ich Phänomene, von denen in Texten gehandelt wird, Studierenden aufzeige und die Bedeutung/Brisanz/Relevanz von Phänomenen und Argumentationen deutlich mache bzw. versuche hervorzuheben. Das „Weltwissen“ der Studierenden wächst hoffentlich im Studium erheblich? Ich finde es verständlich, dass Studienanfänger*innen nicht besonders viel Weltwissen haben und ich sie auch ein wenig für Inhalte und Fragen begeistern muss.
      Sicherlich haben heutige Studienanfänger*innen tendenziell weniger „Texterfahrung“ als vor einigen Jahrzehnten. Schließlich hat sich die Welt (weniger Texte, mehr Digitales, mehr Filme … ) stark verändert. Ihr Argument, dass größere Anteile eines Jahrgangs Abitur machen und möglicherweise/wahrscheinlich Abiturient*innen an die Hochschulen kommen, die nicht in dem Maße studierfähig sind (dafür gibt es sicherlich Definitionen, die ich jetzt allerdings nicht bei der Hand habe), wie wir uns das wünschen würden, halte ich nicht für abwegig.
      Abschließend: Mir scheint Ihr Kurs gut und mit Bedacht konzipiert zu sein. Studierende haben die Chance, philosophische Texte lesen und zusammenzufassen zu üben. Diese Studierenden stehen noch ganz am Anfang ihrer wissenschaftlichen Schreibentwicklung und müssen sich noch von Lese- und Schreibstrategien lösen, mit denen sie in der Schule einigermaßen erfolgreich waren. Meiner Beobachtung nach fällt das vielen schwer. Mir scheint, dass Sie sie ausreichend für genaues Lesen und Schreiben sensibilisieren und sie auch ausreichend fordern (und fördern). Es wundert mich nicht, dass Studierende vieles trotzdem noch nicht gut umsetzen können. Mir scheint, dass Sie auf vielen Textebenen Verbesserungen erreichen wollen. Das kann vermutlich nicht auf allen Ebenen gelingen. Wer in diesem Kurs grandios scheitert, ist vermutlich für ein Studium der Philosophie nicht gemacht. (Entspannen Sie sich! Möchte ich Ihnen am liebsten zurufen … )
      Noch einige kleine Fragen: Gibt es Wiederholer? Studierende, die den Kurs ein zweites Mal belegen, weil sie ihn beim ersten Mal nicht bestanden haben? Und wird dann etwas besser?
      Hoffentlich können Sie mit diesen Bemerkungen etwas anfangen.
      Mit herzlichen Grüßen
      Friederike Neumann

      Kommentar von Friederike Neumann auf 5. März 2020

      Meine Erfahrung mit generellem anonymisiertem Feedback ist etwas anders. Ich hatte bisher den Eindruck, dass Studierende sehr aufmerksam waren, wenn ich gute und weniger gute Textpassagen exemplarisch vorgestellt und aufgezeigt/besprochen habe, was warum gelungen oder weniger gelungen ist.

      Kommentar von ankefehring auf 12. März 2020

      Im Probetext, der nicht bewertet wurde, sollten die Studierenden auf einer halben Seite eine Frage zu dem platonischen Dialog beantworten; die beiden Prüfungsleistungen waren Zusammenfassungen. Die den Zusammenfassungen zugrundeliegenden Texte waren sehr kurz: 2 bzw. 4 Seiten. (s. Abschnitt 17)

      Kommentar von ankefehring auf 12. März 2020

      Es geht Steinhoff um den Kontakt mit wissenschaftlichen Texten überhaupt.

      Kommentar von anke fehring auf 18. März 2020

      Liebe Frau Neumann,
      vielen Dank für die ausführliche Kommentierung meines Textes. Es ist schade, dass wir uns nicht persönlich über unsere Konzepte und deren Erfolg werden austauschen können.
      Sie schreiben, dass Sie sich wundern, dass ich einerseits auf Pohl und Steinhoff verweise und andererseits erwarte bzw. erhoffe, dass die Studierenden sich in meinem Seminar verbessern. Ich erwarte keine Wunder, aber finde es doch äußerst frustrierend, wenn in etlichen Texten auch nach ausführlichem Feedback die banalsten Dinge wie z. B. Layout- bzw. Zitationsvorgaben nicht umgesetzt werden. 
      Zu Ihren am Schluss des Kommentars gestellten Fragen: Ich hatte bisher nur einen einzigen Studenten, der  2mal meinen Kurs absolviert hat. Er hatte im ersten Kurs nur die erste Prüfungsleistung abgegeben. Im zweiten Kurs konnte er sich deutlich verbessern. Es wird in dem Modul viele Studierende geben, die den Kurs wiederholen müssen (die Durchfallquote liegt bei ca. 30 Prozent) , aber die meisten gehen wohl nicht noch einmal zu der/m Lehrenden, bei der/m sie durchgefallen sind, und werden mit der Tatsache, dass sie den Kurs zum zweiten Mal absolvieren, wohl eher verschweigen.
      Herzliche Grüße und gute Gesundheit
      Anke Fehring
       

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 27. März 2020

      Für mich klingt diese Einschätzung zu den Anforderungen, die eine sprachlich saubere Zusammenfassung philosophischer Argumentationen an Studienanfänger*innen stellt, und die Enttäuschung mit den entstandenden Texten, die du in der Einleitung ausdrückst, nach dem Prinzip von “you are setting yourself (and your students) up for failure” – also dass die Konstellation aus gewählter Prüfungsleistung zusammen mit den dafür verwendeten Beurteilungskriterien eigentlich für beide Seiten (Dozentin und Studierende) nur ‘enttäuschende’ Ergebnisse ergeben kann.
      (Und da für mich Enttäuschung eine der problematischsten Emotionen in der Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden ist, würde ich persönlich immer nach Möglichkeiten suchen, diese zu vermeiden, und stattdessen nach Prüfungsformen suchen, die für beide zu Erfolgserlebnissen führen.)

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 27. März 2020

      Wenn das Schreiben von Zusammenfassungen eigentlich eine gute Schulung der Fähigkeiten ist, die Lehrende sich von Philosphiestudierenden wünschen, liegt dann das Problem vielleicht gar nicht darin, dass die Studierenden ‘schlecht’ im Schreiben der Zusammenfassung sind oder dass diese Textsorte zu schwer ist, sondern einfach darin, dass diese Zusammenfassungen als Prüfungsleistungen behandelt werden? Eine Prüfungsleistung kann keine Übungsform sein, weil sie Texte oder Tätigkeiten zu Bewertungsobjekten macht und damit keine ‘Fehler’ erlaubt (bzw. weil sie dazu führt, dass das, was beim Ausprobieren, Üben und Lernen notwendigerweise passiert, nämlich dass eben nicht alles von Anfang an perfekt ist, mit einem defizit-orientierten Blick betrachtet wird). Ein anderer Blick auf diese Texte – nämlich dass sie Gegenstand von Lernen sind statt Ausdruck von Inkompetenz – würde vielleicht weniger Enttäuschung generieren (und bestimmt auch den Lernenden guttun).

      Kommentar von anke fehring auf 27. März 2020

      Da mögen Sie recht haben; die Frage ist nur: Welche Textsorte soll dann Prüfungsleistung sein? 

      Kommentar von anke fehring auf 27. März 2020

      Vielen Dank für die Kommentare zu meinem Beitrag.
      Besonders den Appell, gelassener zu werden, werde ich in künftigen Lehrveranstaltungen zu beherzigen versuchen.

  • Für wen ist das warum wichtig? Die adressatenbezogene Herleitung von Relevanz in gesundheitswissenschaftlichen Hausarbeiten (34 Kommentare)

    • Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Ist es für den Text sinnvoll, exemplarisch Einzeldisziplinen zu nennen? Etwa solche, die sich in ihrer Perspektive unterscheiden oder sogar diametral unterschiedliche Perspektiven einnehmen?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Ist diese unbenotete Hausarbeit die „neue Prüfungsleistung“, die im vorhergehenden Absatz angesprochen wird?
      Wenn ja: Ist sie lediglich unbenotet, d.h. es gibt lediglich „bestanden / nicht bestanden“ oder ist sie auch unbewertet, d.h. es reicht für den Scheinerwerb aus, beschriebenes Papier abzugeben?
      Da ich zunächst vom ersteren Fall ausgehe: Was sind die Kriterien, nach denen die Arbeit als (nicht) bestanden bewertet wird?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Welchen Umfang hat denn die abzugebende Hausarbeit? Und für wie viele Studierende ist ein/e Tutor*in zuständig?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Auf die Gefahr hin, nun die wissenschaftlichen Gepflogenheiten anderer Disziplinen zu verletzen: Ein wenig Untergliederung in Form von Überschriften hätte mir die Lesbarkeit des Textes (und auch das Auffinden einzelner Passagen zum erneuten Lesen) erleichtert.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Die Idee des Entscheidungsbaumes ist sehr interessant!

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Wie funktioniert diese Vierergruppe genau? Resultieren die maximal drei Markierungen bzw. Fragezeichen daraus, dass jeder alle fremden Texte (also drei) liest und jeweils eine Markierung setzen darf? Oder wird jeder Text in einer Dreiergruppe gelesen und wird sich dann auf die drei Markierungen geeinigt?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      „Es hat sich gezeigt, dass Studierende bei Texten anderer schnell merken, [ob sie gut sind], auch wenn es ihnen beim eigenen Text ggf. noch nicht gelungen ist.“ – Interessant! Gibt es Untersuchungen, die sich näher damit befassen?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Wie ist die Erfahrung mit der Einsendung dieses Formulars? Und stellt das Formular letztlich einen Teilbereich des Gesamtergebnisses dar, d.h. kann der formulierte Text (ggf. mit wenigen Änderungen) übernommen werden oder stellt das Formular eine Trockenübung vor der Trockenübung dar?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Wäre es ein Gedanke, hier Themen mehrfach, aber aus unterschiedlicher Perspektive zu vergeben? Hier ergäbe sich ggf. ein Feld für weitere Kooperation unter Studierenden in Form einer Negativ-Abgrenzung („Dieser Aspekt ist eher etwas für die Arbeit von Anne oder Bob, für meine aber uninteressant.“).

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      [In einer Hausarbeit im ersten Semester über gesundheitswissenschaftliche Beratungsangebote für rauchende Schwangere ist eine Studierende bspw. sehr ausführlich auf die chemische Zusammensetzung von Tabak und deren biologische Wirkung auf den Körper der Frau und des Fötus eingegangen. ]

      Schönes Beispiel, an dem man vielleicht die Komplikationen der adressat*innenorientierten Kommunikation innerhalb der Gesundheitswissenschaften nochmal deutlicher sieht! Während ich innerhalb der Sozialwissenschaften das eindeutig als Verfehlung des fachlichen Zugriffs identifizieren kann (es gibt Außnahmen, aber das sind voraussetzungsvolle Spezialdiskurse), irritiert mich das beim Überfliegen als Laie der Gesundheitswissenschaften unter Umständen erstmal nicht…

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      Stimme vollumfänglich zu! Spontan denke ich, dass es eine großartige Übung wäre, einen solchen Entscheidungsbaum nicht nur als Orientierung/Handout etc. auszugeben, sondern gemeinsam zu erarbeiten. Aber das ist vermutlich eine unerhört voraussetzungsvolle Aufgabe.

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 5. März 2020

      Da wäre ich mir gar nicht so sicher. In jedem Falle wäre es wohl sehr lehrreich für die Studierenden. Tolle Idee – einfach ausprobieren. 🙂

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      Zunächst vielen Dank für Ihren spannenden Beitrag und den Einblick in Ihre Arbeit. Grundsätzlich finde ich Ihre Untersuchungen, wie Studienanfänger*innen wissenschaftliche Textkompetenz erwerben können, sehr interessant. Ich habe mich allerdings gefragt, ob eben Erstsemstler*innen überhaupt den gestellten Anforderungen gerecht werden können, vgl. jeweils dazu meine Kommentare im Folgenden.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Begleitet wird der Schreibprozess mittels Tutorien.]
      Mir wird die Konzeption noch nicht vollständig klar: Entsprechen diese Tutorien den 2 Semesterwochenstunden wissenschaftlichen Arbeitens (vgl. Absatz 3)? Wie viele Teilnehmende haben die Tutorien? Aus Ihren weiteren Ausführungen schließe ich, dass sie verpflichtend sind und bei der Gestaltung und Durchführung sowohl Sie als Dozentin als auch die Tutor*innen beteiligt sind – sind Sie aber auch jeweils in den Sitzungen präsent und, wenn ja, in welcher Form?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Kruse betonte bereits 1997, dass wissenschaftliche Texte wie Hausarbeiten für Studierende besonders herausfordernd sind, da sie sich an „unbekannte Adressaten in unbekannten Kontexten mit unbekanntem Wissensstand“ (S. 153) richten. ]
      Ich denke, hier liegt eine grundlegende Krux, auf die Sie später auch (sehr kurz, Absatz 21) eingehen: Für „echte“ wissenschaftliche Arbeiten gilt dies, für Hausarbeiten ist dies fingiert, denn ein*e einzige*r Dozent*in liest und bewertet die Arbeit (mit direkten Auswirkungen auf das jeweilige Studium), der Kontext ist somit auch sehr fixiert, der Wissensstand der Leser*innen erscheint aus Studierendenperspektive unermesslich (Bild von den „allwissenden Lehrenden“). Ich denke, diese Konstellation wirkt zusätzlich einschüchternd und einschränkend. Ich frage mich auch häufig selbst, wie diese Diskrepanz aufgelöst werden könnte…? Daran anschließend fände ich auch spannend zu diskutieren, inwiefern die (erlebte) Relevanz der Arbeit für die Studierenden und die Relevanz einer Fragestellung (bzw. diese formulieren zu können) und welche Implikationen dies für die Lehre bedeutet.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      Ist das Knowledge-telling eine bewusste Schreibstrategie? Oder müssen wir davon ausgehen, dass sie auch teilweise unbewusst zum Einsatz kommt? Zudem musste ich häufiger feststellen, dass Studierende teils Probleme haben, argumentative Strukturen, die ihnen zwar bewusst sind, auch sprachlich abzubilden, d.h. eventuell liegt hier auch (noch zusätzlich) eine andere Problematik vor…

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Häufig weichen Studienanfänger*innen von der Reiseroute angesichts der vorhandenen Literatur ab, da diese laut eigenen Aussagen aufgrund der Menge als überwältigend und aufgrund der Präzision des Geschriebenen als einschüchternd wahrgenommen wird.]
      Diesen Eindruck teile ich voll und ganz. Allein, ich denke es muss darauf gerade in Einführungen ins wissenschaftliche Schreiben darauf reagiert werden, indem mit Studierenden geübt wird, wissenschaftliche Literatur „richtig“ zu lesen, zu exzerpieren, sich dazu zu positionieren und sie in eigene Überlegung einzubinden. In der vierten Sitzung der Tutorien wird laut des Plans (Abb. 1) – soweit ich das sehe – aber nur auf die formal-technischen Aspekte des Umgangs mit Forschungsliteratur eingegangen. Vielleicht kann das noch erweitert werden?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [um die Kreativität für die Entwicklung einer Fragestellung zu steigern]
      Das Stichwort „Kreativität“ lässt mich aufhorchen. Aus dem philologischen Bereich kenne ich es so, dass sich Fragestellungen aus untersuchten Thematiken ergeben, d.h. i.d.R. wird im Rahmen eines Seminars zu einem bereits vorgestellten und diskutiertem Inhalt einfache Fragen erarbeitet, die dann zu Fragestellungen ausgebaut werden können. Soweit ich das sehe, haben Ihre Studierenden nur die Vorlesung als inhaltlichen Input. Gehen dann die Studierenden nach Interesse, wenn sie sich für ein Thema entscheiden, zu dem sie eine Fragestellung erarbeiten (Sitzung 2, vgl. Abb. 1)? Ich bin mir nicht sicher, inwiefern das gerade im ersten Semester eher hinderlich sein kann, aus einem rein privatem Interesse eine Fragestellung zu formulieren…vielleicht liegt damit auch hier ein möglicher Faktor, warum die Relevanz der Fragestellungen allein aus eigenen Interesse abgeleitet werden konnte.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Indem also die Akteure gezielt in den Blick genommen werden, wird die Positionierung der Studierenden innerhalb der Diskursgemeinschaft gefördert. Außerdem erhöht solch ein erster Schritt die Chance, dass sie nicht nur eine beschreibende, sondern eine argumentative Hausarbeit verfassen. Und nicht zuletzt erleichtert ein konkreter Adressat auch die Frage nach dem Wissen, das ich als Autor/in voraussetzen kann bzw. das ich vermitteln muss.]
      Ich sehe die Vorteile dieses Vorgehens: 1. Akteur als konkreter Adressat, 2. Akteur als Bezugsgruppe für die Formulierung der Relevanz. Meine Frage ist, wie dann der Schritt hin zu 3. scientific community als Adressat gemacht werden kann (vgl. Absatz 21). Oder anders: Ist es nicht kompliziert und verwirrend, erst einen hypothetischen konkreten Adressaten anzunehmen, nur um ihn dann zu verwerfen und eine ganz andere Gruppe zu adressieren, v.a. wenn man den lerntheoretischen Aspekt berücksichtigt, dass es sehr schwierig ist, ein Mal Gelerntes zu überschreiben? Vor allem, weil ich diese Problematik nicht aus meiner Domäne kenne, fände ich es spannend das zu diskutieren.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Nun ist diese Diskursgemeinschaft für Studienanfänger*innen noch wenig greifbar, zumal wissenschaftliche Hausarbeiten einer Trockenübung entsprechen (Kruse & Battaglia, 1998, S. 196)]
      An diesem Punkt frage ich mich, ob eine Hausarbeit im ersten Semester, in dem die Studierenden ohnehin mit sehr hohen Herausforderungen konfrontiert sind, um sich im neuen Umfeld Universität orientieren zu können, nicht unlösbar überfordert sind – was natürlich ein strukturelles Problem und nicht in Bezug auf Ihre Ausführungen bezogen ist. Die Frage ist aber, inwieweit die Anforderungen an so eine Hausarbeit nach unten geschraubt werden müssen/sollten.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Der wissenschaftliche Dreisatz hat folgende Form:]
      Der wissenschaftliche Dreisatz beinhaltet noch 2 Ich-Formulierungen; vielleicht liegt auch hier ein Grund für die Schwierigkeit, den Schritt von der persönlichen auf eine objektivere wissenschaftliche Perspektive zu machen.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 9. März 2020

      [Da mein Ziel ist, dass die Studierenden so früh wie möglich eine erste Fragestellung formulieren, um tiefer in die Recherche einzusteigen, ermögliche ich es dennoch, die Relevanz zunächst „aus dem Bauch heraus“ zu formulieren – mit dem ausdrücklichen Hinweis, dass dieses Gefühl so bald wie möglich durch Literatur gestützt werden muss.]
      Ich teile Ihre Ansicht, dass das frühe Formulieren einer Fragestellung für den Erfolg einer Hausarbeit – vor allem bei Studienanfänder*innen – unerlässlich ist. Wie wird aber in dem Tutorium sicher gestellt, dass diese Form („aus dem Bauch heraus“) umformuliert wird? Erst für die Einleitungsbesprechung? Und inwiefern wird dort auch von Ihrer Seite darauf Bezug genommen?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      [Hierbei hat sich im Rahmen der „Einführung in die Gesundheitswissenschaften“ bewährt, dass sich die Studierenden im Dezember Peer-Feedback auf ihre Einleitungen geben.]
      Dass die Studierenden dazu angeleitet werden, zunächst die Einleitung zu verfassen, kann ich unter dem Gesichtspunkt nachvollziehen, dass dadurch der Schreibprozess vorstrukturiert wird und die Studierenden so einen „Schreibfahrplan“ bekommen (und so gehe ich tatsächlich auch in einer eigenen Einführungsübung in das wissenschaftliche Schreiben vor). Dennoch bleibt die Frage offen, inwiefern unterschiedliche Schreibtypen berücksichtigt werden müssen. Zudem sieht meine eigene Schreibpraxis ganz anders aus: Einleitungen verfasse ich i.d.R. als letzten Textteil. Vielleicht ergibt sich auch daraus eine Diskussionsfrage, inwiefern anderen Planstrategien in Einführungsübungen Rechnung getragen werden muss.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      [Fragen können untereinander geklärt bzw. für eine anschließende Besprechung im Plenum gesammelt werden. ]
      Gibt es einen Mechanismus, der überprüft, od und wie Feedback eingebaut wurde? (In der Vorbereitung für meinen Beitrag für die Tagung habe ich festgestellt, dass Peer-Tutoren-Feedback zu einem hohen Anteil nicht berücksichtigt wurde, dementsprechend ergibt sich für mich die Frage, wie man dies sicherstellen kann…? Oder sollte das vollkommen in die Verantwortung der Studierenden gelegt werden?)

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      [ indem die Gruppe der Teilnehmenden als scientific community genutzt wird]
      Ein spannender Gedanke! Wie könnten, abgesehen von dem Peer-Feedback auf die Einleitung, weitere Strukturen einer scientific community aktiviert werden?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      [Im Rahmen der „Einführung in die Gesundheitswissenschaften“ gibt es deshalb für die Studierenden die Möglichkeit, ihre Hausarbeit Ende Januar ihrer Tutorin/ihrem Tutor zuzusenden, um bis Mitte Februar durch diese ein zweites Feedback zu erhalten. Ende Februar ist dann der offizielle Abgabetermin. ]
      Das hört sich bei ca. 80 Abgaben (vgl. Absatz 26) nach einem enormen zeitlichen Aufwand an! Wie genau wird das gesteuert/organisiert?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      [Während sich die Tutor*innen bei der ersten Abgabe typischerweise trotz der vorherigen Übungen oftmals beschweren, dass z. T. die klare Formulierung einer Fragestellung, vor allem aber die saubere Herleitung der gesundheitswissenschaftlichen Arbeit nicht gelingt, ist dies bei der finalen Abgabe deutlich seltener der Fall.]
      Wie genau sieht denn das Feedback der der Tutor*innen (a) den Studierenden gegenüber und (b) Ihnen als Dozentin gegenüber aus? Und wie erfolgt dann der Abgleich zwischen den beiden Textversionen?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 10. März 2020

      Damit bin ich voll und ganz d’accord! Zudem habe ich den Eindruck, dass Sie mit der Gestaltung der Übung eben dazu beitragen. Ich freue mich schon auf die sicher ergiebigen Diskussionen dazu!

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Zu Abbildung 1: Seminarplan
      Zwar kann man aus der Themenübersicht nicht alles herauslesen, was an den einzelnen Tagen konkret besprochen wird. Mir ist jedoch aufgefallen, dass die Literaturarbeit recht weit hinten angesiedelt ist. Vielleicht wäre es eine Anregung, die Studenten früher (quasi ab Tag eins/zwei) mit den Lesen fachspezifischer Literatur beginnen zu lassen. Dabei können sie ein gutes Gefühl für Fragestellungen im wissenschaftlichen Kontext gewinnen. Am besten alle möglichen Formate und Kanäle, um die Empathie für die verschiedenen Zielgruppen zu schärfen.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ja, Literatur richtig lesen lernen ist nicht trivial. Aber es ist m.E. key im gesamten Schreibprozess. Wer beim Lesen die Fragestellung im Blick behält, Relevantes von Irrelevantem trennen kann, wird es auch (irgendwann) in den eigenen Texten schaffen. Das ist eine Hürde, die von den Studenten als Herausforderung genommen und als Chance gesehen werden muss.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Wäre es vielleicht ein Idee, ein Thema aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten? Man könnte z.B. die Studenten eines Seminars in zwei oder mehr Gruppen unterteilen, die jeweils andere Zielgruppen mit ihrem Text (zum gleichen übergeordneten Thema) erreichen sollen.
      Alternativ wäre es denkbar, die Studenten zunächst mündlich in verschiedene Rollen schlüpfen zu lassen. Was wäre wohl einem Krankenkassenvertreter besonders wichtig, worauf legt ein Betroffener besonders wert? Interviewsituationen (wenn auch gespielt) können auch den Blickwechsel schulen.

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ich finde es eigentlich fast natürlich, dass die Erstsemester auf die omnipräsenten Erkrankungen springen.
      Mir erscheint es sehr anspruchsvoll für Studenten im ersten Studienjahr, sich Fragestellungen abseits des inhaltlich schnell verfügbaren Mainstreams zu suchen. Woher sollen sie den Insight nehmen? Oder ist es üblich bei diesem Studiengang, dass die Studierenden eine medizinischen Background haben? Dann könnte man natürlich mehr erwarten.
      Die Idee, an Beispielen den Studierenden aufzuzeigen, welche Daten/Kennzahlen sie brauchen um welche Fragestellungen zu begründen finde ich super. 

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Es ist super, dass die Studierenden früh lernen, mit Feedback umzugehen. Gibt es dazu eine Anleitung (wie gebe ich Feedback?). Interessant finde ich auch, dass es nur eine begrenzte Anzahl an ??? gibt (das verhindert sicher das Zerfleddern auf der einen und das Dichtmachen auf der anderen Seite).

      Kommentar von Alexandra Fabisch auf 22. März 2020

      Ein schönes Schlusswort!
      Vielen Dank für den gelungenen Beitrag!

  • Kommentierend ins Fach sozialisieren: Möglichkeiten und Wirkungen von Textfeedback in geisteswissenschaftlichen Fachseminaren (31 Kommentare)

    • Kommentar von Simon Gauseweg auf 25. Februar 2020

      Ist das jetzt ein besonders hilfreicher Kommentar, oder einer, der besonders unverständlich ist? Das wird in den folgenden Absätzen nicht deutlich.
      Dann stellt sich aber die Frage nach der Bedeutung des Zitats.

      Kommentar von Anke Fehring auf 27. Februar 2020

      Der Text zu S1 stammt von mena.
      Gab es von diesem Text nur eine Fassung?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      Für das Verständnis der Analyse wäre es hilfreich, die methodisch-theoretischen Grundlagen im Text selbst kurz zu erläutern, als lediglich auf eine Quelle zu verweisen.

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      … um die Konzepte nach dem Verfahren der Grounded Theory zu kontextualisieren…
      Was soll das bedeuten?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      Ist das die eigentliche Forschungsfrage? Gibt es Hypothesen über den Zusammenhang von Sprechhandlung und Umsetzung?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      In den Kategorien Deutung/Position, als persönlich markiert und Vorschlag, als persönliche Position markiert setzt die Feedbackgeberin den Feedbackratschlag, Ich-Botschaften zu formulieren (siehe z.B. Lahm 2016, 128) um.
      Ist es nicht wahrscheinlich bzw. sogar wünschenswert, dass die Studierenden erkennen, dass es sich bei diesen Kategorien eigentlich doch um wertende Kommentare handelt, die durch den Gebrauch der 1. Person nur verschleiert werden?
       
       

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      Anschließend wollen wir daraus Schlüsse ziehen, wie dies…
      Worauf bezieht sich „dies“?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      Genetivbildung
      Warum wird die veraltete Schreibweise benutzt?

      Kommentar von Anke Fehring auf 28. Februar 2020

      Es wäre schön, wenn hier die Forschungsfrage(n) noch einmal explizit dargelegt werden könnte(n).

      Kommentar von Mirjam Schubert auf 2. März 2020

      Test

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 5. März 2020

      Was mich bei der Konzeption des LeLeAs und dem Verfahren in den zuerst teilnehmenden Seminaren noch interessieren würde: Wie war das Verhältnis von offline-Feedback zu online-Feedback? Konnten die Studierenden entscheiden, welche Texte sie online stellen? Bzw. die Lehrenden, welche Texte sie offline und welche sie online kommentierten?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 5. März 2020

      Was vielleicht als Ergänzung spannend sein könnte, wäre eine Befragung der kommentierenden Lehrenden dazu, warum und wie sie (in ihrer jeweiligen eigenen Wahrnehmung) Feedback zu welchen Punkten geben.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 5. März 2020

      Die Frage nach der Wirksamkeit bestimmter Sprechhandlungen/Kommentar-Typen finde ich sehr spannend! Interessant könnte dabei auch sein, inwiefern der Kontext des Feedbacks (etwa mit Blick auf damit zusammenhängende Leistungsbewertungen oder auch das Verhältnis der Beteiligten zueinander) dafür möglicherweise eine Rolle spielt. 

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      In der Einleitung kommt Ihr sehr schnell zu einer zentralen Fragestellung (Wie entwickeln wir ein passendes Analyseinstrumentarium, das …“). Die Problemstellung, warum es so ein Analyseinstrument braucht, packt Ihr in den Nebensatz. Das übergeordnete Ziel ist doch genau das: ob und wie durch Feedback (von Lehrenden) und Überarbeitung von Texten nach Feedback Fachsozialisationsprozesse ablaufen bzw. ob der Aufwand des Textfeedbacks auf (kleinere) Texte der Studierenden im Laufe des Semesters (nicht nur Feedback auf Prüfungsleistungen) lohnt. Ein sehr wichtiges Vorhaben: Könnt Ihr zeigen/nachweisen, dass Schreibaufgaben, Feedback und Überarbeitungen nützen bei Fachsozialisationsprozessen?
      Diese Problemstellung und übergeordnete Zielsetzung würde ich mir klar formuliert wünschen. Die von Euch formulierte Fragestellung „Wie entwickeln wir ein passendes Analyseinstrumentarium?“ ist dann ein wichtiger Zwischenschritt auf dem Weg zu dem größeren Ziel, das ich, wie gesagt, gerne als erstes bzw. noch klarer präsentiert bekäme.
       

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      „erste Ergebnisse“ – von was genau? Wie man das Instrumentarium entwickelt? Das stellt ihr doch schon vor?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      In diesem Absatz Eurer Einleitung kommt Ihr zu weiteren Fragen, die über die Frage nach der Entwicklung eines Analyseinstrumentariums hinausgehen?!  (so scheint es mir).
      Ich hätte die Ziele, Anliegen, Fragen, die Ihr in Eurem Beitrag verfolgt und bearbeitet/beantwortet, gerne klarer präsentiert, damit ich schneller weiß, worum es eigentlich geht.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      Eindrucksvoll, wie stark das LeLeA genutzt wird!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      „möchten wir untersuchen, ob und wie Überarbeitungshandlungen angestoßen und zugleich Lernprozesse … initiiert werden“ (möchtet Ihr? Oder werdet Ihr?) In welchem Verhältnis stehen diese Fragen zu der oben formulierten Leitfrage?)

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      Ich schließe mich Anke Fehrings Hinweis an. Ich habe oben ja schon geschrieben, dass Ihr ja mehrere Fragen habt. Deshalb ist mir jetzt nicht sofort klar, zu welcher Frage/Untersuchung Ihr hier Ergebnisse präsentiert.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      Immernoch mit der Fragestellung und den Ergebnissen beschäftigt: Ist das jetzt eine Antwort auf die Frage „Wie entwickeln wir ein Analyseinstrumentarium … ?“

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      Ja, das ist interessant.
      Wichtig finde ich vor allem, dass gezeigt werden kann, dass die Studierenden durch die Kommentare ihre Texte sinnvoll überarbeiten und ins fachspezifische wissenschaftliche Schreiben  einsozialisiert werden.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 17. März 2020

      Euren Text empfinde ich als Bericht über sehr elaborierte und anspruchsvolle Forschungsvorhaben im Rahmen der hochschuldidaktischen Zielsetzung, Studierenden in das fachliche Schreiben einzuführen und sie bei der Entwicklung entsprechender Kompetenzen zu fördern. Mich beeindruckt, dass Ihr Euch offenbar gut in der Literatur zur Schreibforschung und zum Feedback auskennt und z.B. feststellt, dass im Zürcher Textanalyseraster (das ich bisher nicht kenne) für Eure Zwecke Kategorien fehlen. Außerdem finde ich das LeLeA ein wunderbares Projekt, das sicherlich eine große Zukunft hat!

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Ich frage mich, in welcher Studienphase ein/eine Studierende*r mit dieser Rückmeldung tatsächlich etwas anfangen kann.

      Kommentar von Claudia Spanier auf 26. März 2020

      Hier wäre ein Ausschnitt aus dem Kriterienkatalog oder der konkreten Formulierung der Items für den/die Leser*in verständlicher.

      Kommentar von Ingrid Stock auf 26. März 2020

      Die Information, dass die Lehrenden zentrale Feedbackregeln vorab vermittelt bekommen haben, halte ich für sehr wichtig, da dies vermutlich die Feedback-Kommentare und Sprechhandlungen stark beeinflusst hat, oder?  
       

      Kommentar von Swantje lahm auf 26. März 2020

      Ist das LeLeA auch für Externe zugänglich? Ich würde es mir gerne mal ansehen. Oder gibt es ähnliche Projekte? Was hat Euch inspiriert?

      Kommentar von Swantje lahm auf 26. März 2020

      Oh, ich hätte diesen Absatz genauer lesen sollen!

      Kommentar von Swantje lahm auf 26. März 2020
      Kommentar von Fridrun Freise und Mirjam Schubert auf 27. März 2020

      Das ist eine berechtigte Frage, über die wir tatsächlich lange diskutiert haben.
      Wir stehen ja ganz zu Beginn der Auswertung. Aber wir können durch unsere Stichproben jetzt schon sagen, dass Lehrende beim Kommentieren ganz unterschiedlich auftreten. Und es gibt „Kommentierungs-Typen“, die diese Art von Verschleierung ganz offensichtlich als Kommentierungsstrategie nutzen. In dem vorliegenden Fall würden wir tatsächlich die Sprechhandlung als einen Akt einordnen, bei dem die Lehrende versucht, den Studierenden mehr Raum zu geben. Dass die Studierenden eine Sprechhandlung auch bei einem schriftlichen Feedback abhängig von der kommentierenden Persönlichkeit einschätzen müssen und dass Umsetzungsentscheidungen bei der Überbeitung ggf. von dieser Einschätzung abhängen, ist für uns ein wichtiger Untersuchungsfokus bei der Auswertung der Sprechhandlungen. Auf die Dauer planen wir, Kommentierungstyp und Umsetzung bei unterschiedlichen Lehrenden zu vergleichen, um dazu belastbare Aussagen treffen zu können.

      Kommentar von Fridrun Freise und Mirjam Schubert auf 27. März 2020

      Bei S1 von mena: 3 Fassungen, bei S2 und S3 von mike: jeweils 2 Fassungen
      Für jeden Text gibt es immer mind. 2 Fassungen (vor und nach der Kommentierung). Manchmal haben Studierende sogar noch einmal eigenständig ein drittes Mal überarbeitet.

      Kommentar von Fridrun Freise und Mirjam Schubert auf 27. März 2020

      Wir danken für die vielen Anmerkungen und Perspektiven.
      Für den anstehenden Aufsatz ist uns erst einmal klar geworden, dass wir unser Anliegen des großen Projekts, Lehrenden-Feedback und die davon angestoßene Umsetzung in Studierendentexten in Hinblick auf Fachsozialisationsprozesse zu untersuchen, und das Anliegen des Aufsatzes, das Vorgehen anhand unserer Kategorienentwicklung vorzustellen, noch etwas entwirren müssen (Danke, Anke Fehring, Friederike Neumann).
      Viele Aspekte der inhaltlichen Diskussion berühren Punkte, uns letztlich dazu geführt haben, speziell Lehrenden-Feedback und die davon angestoßene Umsetzung in Studierendentexten zu untersuchen. Gerade durch leichte, gefühlte Reibungen bei der Durchsicht unseres Materials, entstand nämlich unsere „große“ Projektfragestellung, zu der wir hier noch einmal ein paar Grundüberlegungen erläutern möchten, um auf einige der Fragen zu antworten.
      Die Fragen, die Simon Gauseweg und Claudia Spanier zu unserem Einstiegsbeispiel stellen, können wir gut verstehen. Die Formulierung scheint ohne den Kontext fachlich ziemlich verklausuliert und man könnte meinen, dass Studierende im ersten Semester auf eine solche Anmkerung hin Schwierigkeiten hätten, einen Text zu überarbeiten. Tatsächlich funktioniert dies aber auch bei solchen „fachlich“ orientierten Rückmeldungen erstaunlich gut. Das Belegen die überarbeiteten Textstufen. Und Lehrende und Studierende bewerten das Feedback und die Entwicklung der Texte im Feedbackgespräch (Lehrende) und Fragebogen (Studierende) positiv. Wir haben uns deshalb gedacht, wir schauen uns genau an, was dort passiert. Wo erklären Lehrende den Studierenden Schreibhandlungen? Wo machen sie Hintergründe und fachliche Perspektiven deutlich? Und: Was machen sie eigentlich, wenn sie das nicht tun? Wir haben viele Beispiele gefunden, in denen Lehrende beispielhaft fachlich agieren oder Anstöße oder Aufträge geben, die Studierende in fachliches Handeln bringen. Nicht in jedem Fall gibt es in den Feedbackkommentaren einen erläuternden Rahmen. Wir möchten jetzt die Wirkung untersuchen, um auf dieser Basis schreibdidaktisch weiterarbeiten zu können.  Gibt es z.B. auch unter den fachlich-impliziten Feedbackkommentaren Impulstypen, die gut funktionieren und die man – natürlich mit einem (schreib)didaktisch zu formulierenden Ziel – empfehlen und einsetzen könnte? Gibt es auf der anderen Seite Fälle, in denen eine schreibdidaktische Erläuterung sinnvoller eingesetzt werden kann? Das betrifft dann auf jeden Fall auch den Austausch mit Lehrenden. Der Tagungs-Beitrag von Andrea Karsten „Wie denken Lehrende über studentische Texte?“ berührt aus einer Background-Perspektive ganz ähnliche Fragen.
      Außerdem ist uns noch einmal deutlicher klargeworden, dass die Kontexteinbindung der Lehrenden nicht nur über das automatische Gefälle in der Lehr-Lern-Situation mit Studierenden eine andere ist als die einer Schreibzentrumsmitarbeiterin oder eines Writing Fellows. Die Lehrperson legt im Seminar ja die fachliche Grundlage für das, was sie feedbackt. Wenn in den Kommentaren fachliche Begriffe fallen (wie z.B im Anfangskommentar „peritextuell“), dann gehören diese möglicherweise wie hier zum fachlichen Handwerkszeug, das die Studierenden im Seminar kennen und anwenden lernen. Eine Rückmeldung dazu dient der fachlichen Sozialisation und ein verbessertes Verständnis kann wiederum zu einer dem fachgepflogenheiten besser entsprechenden Darstellung im Text führen. Dazu, unter welchen Umständen das zutrifft, können wir hoffentlich nach weiteren Analysen mehr sagen.

  • Texttutor*innen zur Unterstützung des wissenschaftlichen Schreibens im Fach (30 Kommentare)

    • Kommentar von Ella auf 2. März 2020

      Als Leserin fehlt mir hier ein wenig Orientierung, ich frage mich hier: Inwiefern sind diese Umfrageergebnisse wichtig für das Texttutor*innenprogramm?

      Kommentar von Alina auf 2. März 2020

      Diesem Kommentare möchte ich mich anschließen. Ferner wäre interessant, mit welchem Ziel diese Befragung ursprünglich durchgeführt wurde.

      Kommentar von Alina auf 2. März 2020

      Für mich stellt sich hier die Frage, weshalb die Diversität der Studierendenschaft als problematisch gesehen wird. Wie hängt der Migrationshintergrund mit dem Meistern des akademischen Arbeitens zusammen?

      Kommentar von Alina auf 2. März 2020

      Mich würde interessieren, wann und wie die Feedbackgespräche stattfinden, da im Absatz 16 nur von einem elektronischen Feedback (rein schriftlich?) über die Lernplattform die Rede ist.

      Kommentar von Nina auf 5. März 2020

      Spontane Nachfrage beim ersten Lesen:
      In welchem Semester ist das Historische Seminar angesiedelt? Bekommen bereits (alle) Erstsemester*innen Textfeedback durch die Texttutor*innen?

      Kommentar von Nina auf 5. März 2020

      Mich interessiert, warum das persönliche Feedback auf literale Kompetenzen vor der Prüfung stattfindet. Hat dies lediglich organisatorische Gründe oder werden neben fachlichen Inhalten ebenfalls Schreibkompetenzen in der Prüfung bewertet/benotet? Falls Letzteres der Fall ist: Wie setzt sich die Note anteilsmäßig zusammen?

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      Ich schliesse mich den beiden Kommentaren an. Insbesondere frage ich mich, warum die Studienmotivation und die Wichtigkeit für die Studierenden für das Ausgangsproblem relevant sein sollen. Ich gehe davon aus, dass die Schweirigkeiten wissenschaftliche Schreibkompetenz zu erwerben die gleichen sind, auch bei anders gelagertem Studieninteresse.

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      Auch hier ist mir der Zusammenhang zum Texttutor*innen Programm unklar.

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      „An dieser Stelle wird die Diskrepanz zwischen schulischem und wissenschaftlichem Schreiben sichtbar. Sie betrifft die Anforderungen und die Texte, die Schüler gewohnt sind, und die sich in Umfang und Komplexität von wissenschaftlicher Literatur unterscheiden, sowohl in Deutsch wie auf Englisch. “
      Ich finde die Unterscheidung zwischen schulischem und wissenschaftlichem Schreiben an dieser Stelle sehr wichtig. Ich fände es schön, wenn du an dieser Stelle noch ausführlicher auf diese Unterschiede eingehen könntest. Wichtig scheint mir insbesondere der Unterschied vom Schreiben aus eigener Autorität zum Schreiben als Mitglied einer Wissens- und Diskursgemeinschaft und damit verbunden die Herausforderung an einen Diskurs anzuschliessen und seinen eigenen Beitrag wiederum anschlussfähig zu gestalten.
      Die Unterschiede zwischen schulischem und wissenschaftlichem Schreiben sollten sich auch gut wissenschaftlich belegen lassen.

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      „Die“ zentrale Kompetenz oder „eine“ zentrale Kompetenz?

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      „Die Lehrenden halten häufige Schreibgelegenheiten früh im Studium zu 89% und Textfeedback (91%) für die wichtigsten Wege, diese Kompetenzen zu erwerben. Schreibratgeber halten hingegen nur 17,8% hierbei für wichtig“
      Lässt sich diese Einschätzung der Lehrenden wissenschaftlich belegen oder widerlegen?

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      „Statt eine einmalige Intervention zu sein, kann das Programm inzwischen seit fünf Semestern durchgeführt werden und somit eine größere Wirkung auf die Gestaltung der Lehre entfalten.“
      So wie der Satz hier eingebunden ist, verstehe ich ihn so, dass die Möglichkeit eines kontinuierlichen Programms ein Unterschied zum Einsatz von Writing Fellows darstellt. Falls das so gemeint ist, verstehe ich nicht, warum mit Writing Fellows nicht auch ein kontinuierliches Angebot geschaffen werden kann.

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      Das Thema Ausbildung der Tutor*innen interessiert mich sehr und ich würde gerne noch mehr darüber erfahren. Welches sind die Lern- respektive Ausbildungsziele?

      Kommentar von Lukas Musumeci auf 7. März 2020

      „Trotz des Schocks“
      Hier erschliesst sich mir die Verwendung des konzessiven Konnektors trotz nicht. Dass die Studiernden ihren Lernzuwachs am Ende hoch einschätzen ist für mich keine unerwartete Folge daraus, dass sie afänglich damit konkrontiert werden, ihr Selbstbild zu korrigieren.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 24. März 2020

      Das „Historische Seminar“ ist das Institut. Die Proseminare sind die Einführungsveranstaltungen. Die Studierenden müssen jeweils ein Proseminar in den drei Epochen Alte, Mittlere und Neuere Geschichte besuchen. Die Reihenfolge ist grundsätzlich egal, viele beginnen mit Neuerer Geschichte. In den Seminaren sitzen daher Studierende aus unterschiedlichen Fachsemestern, dennoch in der Mehrzahl Erstsemester.
      Texttutoren werden nicht zu allen Proseminaren angeboten, die Zahl konnte von anfangs zwei auf fünf von insgesamt zwischen acht und neun Seminaren in Neuerer Geschichte ausgeweitet werden. Die Befragung fand nur in den Seminaren mit Texttutorenbegleitung statt.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 24. März 2020

      s. Absatz 13:
      Es gibt zweimal ein schriftliches Feedback auf Schreibaufgaben und zusätzlich ein mündliches Feedbackgespräch. Das schriftliche Feedback erhalten die Studierenden über die Lernplattform. Hierüber werden auch die Termine für die individuellen Gespräche vereinbart. Die Tutor*innen bieten Termine an, für die sich die Studierenden eintragen können. Wo die Gespräche stattfinden, vereinbaren Tutor*innen und Studierende. Das können Gruppenarbeitsräume in der Bibliothek sein, freie Seminarräume oder auch die Cafeteria, wenn sich gar nichts anderes findet.

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 24. März 2020

      Prüfung ist die Hausarbeit. Bei dieser Prüfung lassen sich inhaltliche Kenntnisse und literale Kompetenzen kaum trennen. Wenn der Aufbau der Gliederung, der Gang der Argumentation bis hin zu den Bezügen der Satzteile nicht klar sind, oder Begriffe falsch verwendet werden, ist auch der Inhalt unklar. Das sprachliche Niveau ist im Bewertungsraster für die Bewertung der Hausarbeit zudem ein eigener Punkt.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Diese Lernziele zu erreichen, stellt allerdings für einen erheblichen Anteil der Studierenden eine große Herausforderung dar. ]

      Ja, das ist ja tatsächlich ein dickes Paket.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Mehr als die Hälfte der Lehrenden sieht das Entwickeln von Fragestellungen, Thesen und Argumenten bei (sehr) vielen Studierenden als problematisch an. ]

      Ist das für das 3. und 4. Semester nicht eine ziemlich hohe Erwartung? Ich erinnere mich, wie schwer es mir noch im Hauptstudium meines Magisterstudiums fiel, Fragestellungen für Hausarbeiten zu entwickeln (klar, ich hatte ein sehr schlechtes Grundstudium gehabt (nicht in Bielefeld) und es gab wenig Anleitung und Unterstützung). Eine Kommilitonin aus Bielefeld war noch für ihre Magisterarbeit schrecklich unsicher, wie sie den Forschungsstand erfassen und darstellen könne. Es klingt ein wenig so, als würden Lehrende erwarten, dass im 3./4. Semester die wissenschaftliche Ausbildung schon fast abgeschlossen sein soll …

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      Ich denke ebenfalls über Deinen Einstieg in den Hauptteil Deines Beitrags nach … Du gehst es sehr grundlegend an und stützt eine Menge Aussagen mit den Ergebnissen von Befragungen, die alle möglichen Diskrepanzen aufzeigen. Sind das die Kernprobleme? (Studierende überschätzen ihre Ausdrucks- und Sprachfähigkeit; sie planen nicht, Vollzeit zu studieren; sie sind zwar interessiert und motiviert, haben aber vermutlich eine falsche Vorstellung davon, was es heißt, Geschichtswissenschaft zu studieren?) Rhetorisch fände ich es überzeugender, wenn Du direkter sagen würdest, was die Problemstellung ist, auf die Du reagieren willst: Studierende beherrschen (noch im 3./4. Semester) nach Einschätzung der Lehrenden (so schreibst Du unten in Absatz 10) das geschichtswissenschaftliche Arbeiten und Schreiben nicht auf eine Art und Weise, die den Ansprüchen der Lehrenden gerecht wird. Die herkömmliche Form der Lehre in den Eingangssemestern kann das offenbar  vielen nicht hinreichend vermitteln. Deshalb habt Ihr veränderte Lehrformen entwickelt, die auf die Problemlage (Studierende drücken sich unpräzise aus, beherrschen die Formalia nicht, argumentieren nicht  oder was auch immer) reagieren sollen. Diese Lehrform stellst Du vor und evaluierst sie.

      Irgendwie tut sich für mich in diesem Textabschnitt ein „die einen oder die anderen sind falsch“ auf: Die Studierenden haben falsche Selbsteinschätzungen und widmen dem Studium zu wenig Zeit. Oder: Die Lehrenden erwarten, dass Studierende schon früh im Studium vieles können, was sie eigentlich erst am Ende des Studiums richtig beherrschen können?!   Sind diese falschen Einschätzungen der Studierenden der zentrale Punkt, den Du verändern willst? Oder sind die relativ hohen Erwartungen der Lehrenden etwas, auf das Du einwirken möchtest?

      Entschuldige, wenn das hier etwas lang geworden ist …

       

       

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Biographie]

      Bibliographie?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Anbieter freiwilliger Tutorien beklagen immer wieder, dass diese vor allem von den ohnehin motivierten und leistungsstärkeren Studierenden besucht werden statt von denen, die noch stärker auf Unterstützung angewiesen wären. Das Texttutorenmodell vermeidet bewusst auch das Vorgehen in verpflichtenden Tutorien, in die häufig propädeutische Lerninhalte aus der Lehrveranstaltung ausgelagert werden. ]

      Das sind wichtige Überlegungen! In Bielefeld haben wir in der Geschichte keine freiwilligen Tutorien, sondern solche, die jedenfalls zu den Grundkursen dazu gehören. Es stellt sich (angesichts der Abwesenheit von Anwesenheitskontrollen) allerdings öfter der von Dir beschriebene Effekt nicht besonders hoher Teilnehmendenzahlen ein. Manche Lehrende lagern tatsächlich propädeutische Aspekte in die Tutorien aus. Tutorien und Grundkurse (unsere Entsprechung zu Proseminaren) gut zu verzahnen und den Nutzen der Tutorien zu erhöhen ist allerdings möglich. Die Tutorien können sinnvolle Räume für das Üben und Trainieren sein. Trotzdem finde ich Deine Argumentation und Überlegung plausibel!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [So kann vielmehr die Propädeutik und das Schreiben fachlich integriert integriert werden.]

      Sie müssen ja dann in die Lehrveranstaltung integriert werden! Das ist für manche Lehrenden sicherlich eine Umstellung und Herausforderung.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      Die Schreibaufgaben vermitteln nicht Literaturrecherche, oder?

      Sicherlich setzt die Anfertigung einer Bibliographie Literaturrecherche voraus. Wie man Literatur recherchiert, vermitteln allerdings nicht die Texttutor*innen, sondern die Lehrenden?!

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [weitere 18% nennen das wichtig. ]

      hier fehlt ein Wort?! nein. „das“ bezieht sich auf „deren Erfahrung im …“ . Besser „sie“? als „das“?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Proseminaren Neuere Geschichte]

      Wie lang ist eine Sitzung? 2 oder 3 oder 4 mal 45 Minuten?

      Im Vergleich zu den Bielefelder Grundkursen, die dreistündig sind und von einem zweistündigen Tutorium begleitet werden, frage ich mich, was alles in den Proseminars-Sitzungen vermittelt werden kann und muss.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      [Zusammenfassung oder Rezension]

      Wir arbeiten in Bielefeld mit ähnlichen schriftlichen Aufgabenstellungen als Studienleistungen, auf die wir als Lehrende selber Feedback geben. Wie gut können die Texttutor*innen beurteilen, ob ein geschichtswissenschaftlicher Aufsatz inhaltlich angemessen zusammengefasst bzw. rezensiert wurde? Bekommen Sie vom Lehrenden eine Musterlösung?

      Kommentar von Friederike Neumann auf 24. März 2020

      Ja, das klingt gut!

      Dabei fällt mir ein bzw. auf: Inwiefern sind die Studierenden gehalten, nach dem Erhalt des Feedbacks durch die Tutor*innen ihre Texte zu überarbeiten? Sie geben sie dem/der Lehrenden ja nicht ab, oder ? Könnten Sie nach dem Feedback auch einfach sagen: Na gut, das kann ich ja dann beim nächsten Text besser machen? Findet Textüberarbeitung also tatsächlich statt?

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Klar, wie Literaturrecherche geht, vermitteln die Lehrenden (wie alle Propädeutik, eigentlich…). Wenn eine kommentierte Bibliographie die Schreibaufgabe darstellt, ist das die Anwendung und Einübung, auf die es dann ein Feedback der Tutor*innen gibt (u.a.: welche Recherchewege wurden beschritten? Werden Notationsregeln korrekt angewandt?)

      Kommentar von Barbara Wolbring auf 26. März 2020

      Das Überarbeiten ist tatsächlich ein Punkt, an dem wir weiterbasteln. Aus der Schreibforschung ist ja bekannt, dass gerade das Überarbeiten zu Lernerfolg führt. Allerdings würde es den Workload der Studierenden erhöhen. Wir arbeiten daran…

  • „der endgültige Schreibprozess ist alleine“. Seminararbeiten als Herausforderung in der Studieneingangsphase (29 Kommentare)

    • Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Was sind diese fachwissenschaftlichen „Kernkompetenzen“ genau?

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Es ist verständlich, dass die Hausarbeit die zentrale Herausforderung ist. Braucht man wirklich so viel Empirie wie in diesem Teil (HAUSARBEITEN ALS ZENTRALE HERAUSFORDERUNG“), um das zu zeigen?
       

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Heißt „vier (Pro)Seminare in verschiedenen Epochen“ vier Hausarbeiten — also eine Hausarbeit pro Seminar?

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Diese schulische „Vorerfahrung“ bestätigt meine Erfahrungen auch. 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Sehr schön: Dieser Prozess kann – bei aller Anleitung – letztlich nur als individuelle Adaption durch die Lernenden erfolgen (als ein Teil der Entwicklung zum Wissenschaftler).

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Gibt es keine kleinere Schreibaufgaben im Fach? Warum?

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Bieten wissenschaftliche Publikationen im Fach keine Orientierung? Ich würde sagen, ja, was Studierende lesen stellen oft gute Modelle dar. Ich habe das so verstanden, dass das Projekt „Empirische Forschungen zu Bottlenecks in der Studieneingangsphase“ sich damit nicht beschäftigt.   

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Studierende und Lehrende verstehen von der „Sprache“ unterschiedliche Konzepten. Außerdem ist die Selbsteinschätzung der Studierenden über „Wissenschaftlichkeit“ oder „wissenschaftliche Fragestellung“ deutlich anders als die Bewertung von Lehrenden. 
      Ich habe das Gefühl, dass Erwartungen in puncto wissenschaftliches Schreiben nicht gut vermittelt wurden. Ist die Hausarbeit eine Herausforderung, auch weil die Erwartungen nicht klar sind? Gibt es diesbezügliche Befunde im Projekt?  

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Die Bewertungsergebnisse sind vielsagend, wenn die Annahmen vorher geklärt sind. Werden Studierende vermittelt, was eine Fragestellung gute Fragestellung macht?

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Das Ziel von dem Projekt ist, so wie ich das verstanden habe, die Bottlenecks in der Studiengangsphase herauszufinden, damit man diese in der Lehre aufheben kann. Was in diesem Teil angedeutet wird ist folgendes: wenn die Studierenden sich als Historiker wahrnehmen, werden sie auch besser schreiben. Ich weiß es nicht, ob die Selbstwahrnehmung wirklich dazu führen kann. Letztlich müssen sie das lernen — wie auch immer sie sich wahrnehmen. 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 4. März 2020

      Wie schreibt man eine Hausarbeit im Historischen Seminar? Welche Bestandteile hat eine gute Arbeit?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Genau. Dabei sind drei dieser Seminararbeiten Prüfungsleistungen, die Hausarbeit im Modul Neueste Geschichte (idR als erstes angefertigt) ist hingegen eine Studienleistung.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Die Formulierung von Fragestellungen (inkl. Zweck und Qualitätskriterien) soll (nach dem Mainzer Leitfaden für Lehrende) in allen Seminaren thematisiert werden.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Es gibt durchaus verschiedene Kompetenzmodelle, wobei etwa Fähigkeiten der systematischen Recherche, Erschließung, Interpretation und Narration stets wichtig sind. Ich werde versuchen, dass in Bielefeld aufzugreifen. 

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Mir geht es hier vor allem darum, inwiefern die Hausarbeiten eben auch als zentrale Herausforderungen wahrgenommen werden bzw. inwiefern ein Bewusstsein für diese Herausforderung besteht. 

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Das ist natürlich ein wichtiger Punkt, für den dieser Beitrag leider nicht viel Platz hat. Nach Möglichkeit kann ich das in Bielefeld kurz thematisieren.

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Tatsächlich gibt es – abgesehen vielleicht von Referaten, die aber ja nicht primär als Texte erarbeitet werden – im Mainzer Geschichtsstudium kleinere Schreibaufgaben curricular verankert nur in der Übung „Historische Darstellung“. Darüber hinaus setzen viele Kollegen in den Seminaren kleine Schreibaufgaben ein (von „free writing“ über Forschungsüberblicke bis zu kurzen Essays).  

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      Unklare Erwartungen bzw. Unkenntnis der Anforderungen spielen sicher eine wesentliche Rolle, was ich ja bei der Frage der Orientierung anhand einiger Befunde zu zeigen versuche. Was das für die Vermittlung der Erwartungen bedeuten kann, ist eine spannende Frage, die ich im Beitrag antippe und die sicher noch weiter zu diskutieren ist. 

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 4. März 2020

      „wenn die Studierenden sich als Historiker wahrnehmen, werden sie auch besser schreiben“ – das würde ich so nicht sagen. Allerdings scheint mir durchaus ein wechselseitiger Zusammenhang zu bestehen zwischen dem Selbstkonzept und der Bereitschaft, sich auf das Aneignen wissenschaftlicher Arbeitsweisen „einzulassen“.

      Kommentar von Susan auf 5. März 2020

      Das entspricht auch dem Handlungsmuster des Erklärens. Es muss zunächst ein Bewusstsein dafür vorhanden sein, dass es etwas gibt, was ich nicht weiß, also dass es etwas zu lernen gibt. Erst dann folgt die Frage und die Entfaltung des Erklärens.

      Kommentar von ankefehring auf 12. März 2020

      Zur Kategorie „Sprache“: Was ist damit in diesem Bewertungsraster genau gemeint? Nur Rechtschreibung und Zeichensetzung? Wenn ja, dann ist es sicher richtig, dass das Kriterium „im weitesten Sinne einem Schema bzw. einer Vorlage gemäß erfüllt werden“ kann. Sind aber mit „Sprache“ noch weitere Aspekte wie z. B. Wortschatz, Ausdruck und sprachliche Logik gemeint, ist dies sicher nicht der Fall.

      Kommentar von ankefehring auf 12. März 2020

      „oder sich die Anforderungen analog dazu anpassen“
       
      Was soll das bedeuten?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 12. März 2020

      Danke, das werde ich klarer formulieren.
      Gemeint ist: Manche Lehrenden sehen (einem Topos der „Studierendenschelte“ entsprechend) eine zunehmende Verschlechterung der (schrift-)sprachlichen Kompetenz, während in der Statistik über die erfassten Semester hinweg kein Trend zur Verschlechterung in der Kategorie Sprache festzustellen ist. Ich sehe für den vermeintlichen Widerspruch vor allem zwei Erklärungsansätze: Entweder der von manchen Lehrenden konstatierte Trend existiert so nicht, oder es gibt zwar eine Abnahme der sprachlichen Fähigkeiten, der aber deswegen nicht in der Statistik zu greifen ist, weil die Ansprüche der Lehrenden analog dazu ebenfalls abnehmen. Selbst neige ich stark zur ersten Erklärungsmöglichkeit.

      Kommentar von Ingrid Stock auf 27. März 2020

      Ja, sich als Fachperson (als Historiker*in) wahrzunehmen ist ja ein „process of becoming“ (Wenger), der nicht „über Nacht“ passiert, sondern allmählich. Und zu diesem Prozess gehört auch, dass Studierende sich als Teilnehmer (participant) im Fach erleben können – also viele Möglichkeiten bekommen sich über fachliche Inhalte auszutauschen (sowohl mit anderen Studierenden und mit Lehrenden), und somit sich auch mehr als kompetenter Teilnehmer erleben können.
      Das Problem ist wohl oft, dass es schwierig ist für Studierende Zugang zu den Praxisen, Erwartungen, Aktivitäten, der wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise des jeweiligen Faches zu bekommen, da diese oft zu wenig explizit und transparent gemacht werden. Da ist es schwierig sich selbst als zugehörig oder kompetent zu erleben, und sich als „Historiker“ und in „familiar territory“ (siehe Zitat von Wenger unten) zu erleben. Es ist also nicht nur die Bereitschaft der Studierenden sich auf das Aneignen wissenschaftlicher Arbeitweisen anzueignen, auf die es ankommt, sondern auch die Bereitschaft der „community“ (der erfahrenen Mitglieder im Fach), den neuen Mitgliedern/Teilnehmern im Fach (den Studenten) zu helfen, die Aktivitäten, Denk- und Schreibweisen der community näher zu bringen und verständlich zu machen. Leider bleiben diese für viele Studierende oft unzugänglich, da sie implizit sind und zur ‚tacit knowledge‘ der community gehören.
      „When we are with a community of practice of which we are a full member, we are in familiar territory. We can handle ourselves competently. We experience competence and we are recognized as competent. We know how to engage with others. We understand why they do what they do because we understand the enterprise to which participants are accountable. Moreover, we share the resources they use to communicate and go about their activities. These dimensions of competence […] become dimensions of identity“ (Wenger, 1998, s. 152)
       

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 27. März 2020

      Dem kann ich nur voll und ganz zustimmen. Beim Abbau von Hürden für die „fachliche Sozialisation“ (die auch das Schreiben betrifft) ist vor allem auf das Fach selbst, seine Selbstdarstellung und seine „Regeln“ zu schauen, wie sie sich an der jeweiligen Universität zeigen. 

      Kommentar von Erhan Simsek auf 27. März 2020

      Ich habe von diesem Beitrag viel mitgenommen. Einige weitere (spekulative) Gedanken: 
      Ist die Fragestellung eine Art Denkhilfe, wodurch Studierende einfacher Thesen entwickeln können? Oder ist die Fragestellung ein inherenter Komponent der Forschung in Geschichtswissenschaften? Ich behaupte (ohne tiefes Kenntnis über das Fach) dass, das Ziel von Geschichtsforschung herauszufinden ist, „wie es eigentlich gewesen“ ist. Die historischen Ereignisse sind oft sehr kompliziert und sogar widersprüchlich. (Erich Auerbach hatte mal gesagt, „Die Geschichte, welche wir miterleben oder aus Zeugnissen Miterlebender erfahren, verläuft sehr viel uneinheitlicher, widerspruchsvoller und wirrer; erst wenn sie in einem bestimmten Bezirk Ergebnisse gezeitigt hat, vermögen wir sie mit deren Hilfe einigermaßen zu ordnen, und wie oft wird uns die Ordnung, die wir so gewonnen zu haben glauben, wieder zweifelhaft, wie oft fragen wir uns, ob die vorliegenden Ergebnisse uns nicht zu einer allzu einfachen Anordnung des ursprünglich Geschehenen verleitet haben“). Eine Fragestellung würde die Widersprüche der Geschichte umfassen und wäre hinsichtlich des oben genannten Ziels sehr sinnvoll. 
       
      Im Anglistik-Studium ist die These wichtig, weil — vor allem in der Studieneingangsphase — der das Fachbereich einen starken Fokus auf Fähigkeiten legt. Es handelt sich nicht nur um eine Fremdsprache, die Studierenden besser herrschen sollen, sondern auch unbekannte rhetorische Fähigkeiten wie Argumentation. Dieser Fokus macht den „Stoff“ sekundär in der Anglistik. Auch deswegen liest man unterschiedliche literarische Texte, wenn man an unterschiedlichen Unis. Anglistik studiert. Das ist auch kein grosses Problem für das Fachbereich. Man braucht ja „nur“ komplexe literarische Texte, um die Fähigkeiten zu verbessern, oder besser gesagt, man kann die Fähigkeiten mit vielen unterschiedlichen Quellen üben. In der Master- oder Promotionsphase werden die Quellen wieder wichtiger, würde ich sagen. Da versucht man, wie Geschichtswissenschaftler mit der Geschichte, herauszufinden, was die lit. Werke bedeuten und die unterschiedlichen Ansätze und Komplexität des Phänomens umzufassen. Die Fähigkeiten sind ja (idealerweise) schon erworben.     
      Ich habe über diese Ideen nicht lange gedacht aber wenn diese Gedanken Einklang finden, ist das Studium von Geschichtswissenschaften — vor allem die Studieneigangsphase — näher zu dem was die professionelle Historiker*innen machen. Was von Studierenden erwartet wird ist also ähnlich (auch wenn die Qualität und Komplexität verständlicherweise niedriger ist) zu der Forschung. (Vielleicht ist diese Nähe zum „Ende“ das Problem für die Studieneingangsphase, denn sie bekommen wenig Scaffolding, um als Historiker zu reifen?) 
       
      Das Verhältnis zwischen Fragestellung und These ist jedenfalls sehr interessant und es offenbart nicht nur Unterschiede zwischen Disziplinen, sondern möglicherweise auch, wie wir in eigenen Fachbereichen und Seminaren besser lehren können. Danke für diesen interessanten Beitrag.         

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 27. März 2020

      Vielen Dank für diese Rückmeldung und die vielen weiterführenden Fragen!
      Wie das Auerbach-Zitat ja schon andeutet, ist es eben oft nicht möglich, mit einem (gar absoluten) Wahrheitsanspruch zu postulieren, „wie es eigentlich gewesen“ ist. Geschichte ist also Konstruktion auf Grundlage kritischer Analyse der Quellen. Insofern braucht es die Fragestellung auch, um klar zu konturieren, welche Aspekte menschlicher Vergangenheit in welcher Perspektive, mit welchem Material und inwiefern methodisch gesichert untersucht werden sollen. Das Verfolgen der Fragestellung erfordert wiederum Argumente, die eine plausible (Antwort-)These stützen – und das wiederum fordert bestimmte Fähigkeiten, die das Geschichtsstudium vermitteln sollte. Insofern schließt sich hier vielleicht etwas der Kreis zwischen der Ausgangsbasis Fragestellung (Geschichte) und der Ausgangsbasis These (Anglistik).
      Ich finde diesen Austausch und die dabei aufgeworfenen Fragen jedenfalls extrem spannend und gewinnbringend. Danke dafür!

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 27. März 2020

      Vielen Dank an alle Kommentierenden, die Rückmeldungen freuen mich sehr.
      Die Kommentare werden mir helfen, den Beitrag für die Druckfassung zu überarbeiten und dabei bestenfalls auch zu verbessern. Insbesondere zeigen sie mir, wo Aussagen unklar bleiben oder wo es trotz der gebotenen Kürze doch einer stärkeren Kontextualisierung bedarf, um die Aussagen besser verständlich zu machen. Das erscheint mir gerade bei einem Beitrag mit relativ vielen Voraussetzungen, was die Art und Erhebung der Daten angeht, als enorm hilfreich.
      Darüber hinaus haben einige Kommentare Gedanken eingebracht und angeregt, die über den Beitrag hinaus und sicher auch für das vorgestellte Projekt weiterführend sein werden. Das betrifft nicht zuletzt die Fragen, wie und warum Fächer Schwerpunkte (beim Schreiben) legen, wie das zu vermitteln ist und wie dabei vielleicht manchmal ein Blick über den Tellerrand hilfreich sein kann. Danke dafür!

      Kommentar von Katharina Pietsch auf 27. März 2020

      Ich bin total davon überzeugt, dass die Selbstwahrnehmung einen großen Einfluss auf die Qualität wissenschaftlicher Texte hat (Untersuchungen dazu würden mich sehr interessieren). Schreiben ist ja in hohem Maße auch eine Frage des Kontexts (was wir gerne vergessen, wenn wir hauptsächlich über Kompetenzen reden und Schreibprodukte als Manifestation von Schreibkompetenzen betrachten). Zu diesem Kontext gehört auch, ob jemand den Zweck und die Funktion eines Textes für sich sinnhaft machen kann, und damit hängt natürlich auch zusammen, ob man diesen Text mit einer Selbstwahrnehmung als Studentin oder als Forscherin schreibt, ob man sich als zur Diskursgemeinschaft der Disziplin zugehörig fühlt oder nicht.
      Meine Beobachtung ist, dass  zumindest in meinem Fach (anglistische Kultur- und Literaturwissenschaft) die Selbstwahrnehmung Studierender oft erkennbaren Einfluss darauf hat, ob sie ein starkes thesis statement formulieren, ob sie in der Argumentation selbstbewusst eine eigenständige Position vertreten und ob sie ihre eigene ‘Stimme’ und Position klar von referenzierten Quellen abgrenzen können. Wenn man Studierenden dabei hilft, sich als Expert*innen ihres eigenen Textes und innerhalb des wissenschaftliches Kontextes, in dem dieser steht, zu sehen, verbessert sich manchmal die Qualität des gleichen Textes gravierend von einer Version zur nächsten.

  • Writing Fellows: eine Analyse zweier Einsätze von (fachfremden) Schreibtutor*innen in curricularen Seminaren (27 Kommentare)

    • Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      Ich vermisse eine Referenz auf die Literatur zum Writing Fellow Programm (z.B. Dreyfürst et al., 2018, Voigt, 2018). Es klingt im Text so, als wäre die Idee in München entstanden, was ja nicht so ist.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Besonders wichtig ist dabei auch, dass es sich bei den Writing-Fellows in der Regel um fachfremde Schreibtutor*innen handelt. Dies hat den Vorteil, dass Lehrende ihre Ansprüche an die Textsorte und Schreibaufgabe für die Writing Fellows explizit machen müssen und diese die Erwartungen der Lehrperson besser an die Studierenden vermitteln können]
      Wir haben in Paderborn genau den umgekehrten Ansatz (s. mein Beitrag). Ich fände es gut, in Bielefeld darüber zu sprechen, ob Fachlichkeit förderlich oder hinderlich ist, wenn es darum geht, Erwartungen von Lehrenden für Studierende expliziter zu machen.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [geringe hierarchische Gefälle zwischen Writing Fellow und Studierenden]
      Oben stand, dass auch Promovierende Writing Fellows werden können. Dann ist das hierarchische Gefälle allerdings eher groß, würde ich spontan sagen. Oder?

      Kommentar von Simon Gauseweg auf 26. Februar 2020

      Ist der Schwerpunkt der Doktorandin („Neuer[sic!] deutsche Literatur“) ein anderer als der Vertiefungszweig „Neuere deutsche Literatur“ der Studierenden? Oder wurde hier mit der Prämisse (vgl. Abs. 6), fachfremde Tutor*innen einzusetzen, gebrochen?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      [Trainingsprogramm] Mich würde es interessieren, mehr über das Trainingsprogramm zu erfahren, bin mir aber bewusst, dass man in so einem Artikel nicht alles ausführen kann.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      Das sind eher Hypothesen und Erwartungen als erhärtete empirische Ergebnisse, oder?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      [u.a. deswegen ist auch das entsprechende Modul insgesamt nicht benotet, auch wenn die Einzelessays zur besseren Verrechnung miteinander benoten werden] Das verstehe ich nicht. Bekommen die Studierenden Noten oder nicht?

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      Ich kenne mich in der Writing Fellow Literatur nicht aus. Wird auch untersucht/reflektiert, welche Auswirkung die Art und Weise zu kommentieren hat? Mir ist aufgefallen, dass die Kommentare des Writing Fellow recht direktiv sind, was ja nicht notwendigerweise schlecht sein muß. Ich vermute, dass die Kontextualisierung der Kommentare (Warum ist da so?) eine Rolle spielt, das ist aber nur eine Vermutung. Generell hilfreich finde ich zu dem Thema: R. Straub (1996): The Concept of Control in Teacher Response

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      Euer Befund zu den Schwerpunkten der Kritik ist spannend und deckt sich sich sicherlich mit Ergebnissen anderer Forschung. Kontaktiert doch mal meine Kollegin Susan Holtfreter zum Thema Wissenschaftssprache.

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      Kommentar bezieht sich auf folgende Textstelle: 
      [

      Bei Schreibnovizen müssen vor allem drei Aspekte akademischen Schreibens besonders explizit hervorgehoben werden: Formulierung einer Fragestellung/These (bereits in der Einleitung) – das sprachliche Register „wissenschaftlichen Deutsch“ – Argumentationsstrukturen. Besonders das Beherrschen der letzten beiden Punkte werden durch Lehrende i.d.R durch die Hochschulzulassung als gegeben vorausgesetzt. Die Auswertung der Texte hat aber gegeben, dass sich ein anderes Bild ergibt und darauf entsprechend reagiert werden muss.]

      Kommentar von Swantje Lahm auf 21. März 2020

      [Da das Feedback schriftlich erfolgte und keine Nachfragen vonseiten der Teilnehmenden gestellt wurden, bleibt offen, warum der Kommentar nicht korrekt umgesetzt wurde.] In einer weiterführenden Untersuchung könnte man Studierende interviewen.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Wir wollten natürlich nicht zum Ausdruck bringen, dass das Konzept in München entwickelt wurde. Wir bieten das Programm seit 2018 an und haben uns bei der Konzeption vor allem auf Ruggles et al. 2018 und Regaignon & Bromley 2011 gestützt (vgl. Fußnote 2).

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Das ist tatsächlich ein spannender Punkt, wobei wir im Artikel die „Fachfremdheit“ noch weiter hätten relativieren müssen: Das Schreibzentrum der LMU München ist allein an der Fakultät für Sprach- und Literaturwissenschaften angesiedelt, sodass sich die Peer-Tutor*innen auch allein aus diesen Disziplinen speisen. Bisher sind auch nur Anfragen aus eben dieser Fakultät bei uns eingegangen, sodass keine völlige Fachfremdheit besteht. Wir achten aber darauf, Tutor*innen nicht aus denselben Disziplinen (Schwerpunkte Literaturwissenschaft – Sprachwissenschaft – Didaktik) und aus anderen Fächern (also z.B. Germanisitk, Romanistik, Komparatistik etc.) den einzelnen Seminaren zuzuteilen, sodass Anforderungen und Gepflogenheiten dennoch explizit(er) gemacht werden müssen, als dies bei facheigenen Tutor*innen wäre.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Im Wesentlichen sind unsere Writing Fellows Schreib-Tutor*innen, die schon als solche ausgebildet wurden und einige Erfahrung gesammelt haben. In der Schulung für die Tutor*innen geht es vor allem um das eigene Rollenverständnis, das Explizitmachen von akademischen Konventionen und Techniken für Feedback und Gesprächsführung. Darauf gibt es eine kurze Schulung für den Writing Fellow, in dem es aber mehr um die Vermittlung um die Aufgaben geht. Die Writing Fellows schließen sich dann i.d.R. ein Mal pro Semester kurz und tauschen ihre Erfahrungen aus, teilen neue Erkenntnisse und Strategien oder diskutieren Problemfälle.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Auf fachlicher Ebene besteht natürlich ein Gefälle, welches aber auch bei fortgeschrittenen Master-Studierenden in einem Einführungsseminar gegeben wäre. Aber auch die Promovierenden, die als Tutor*innen für das Schreibzentrum arbeiten, achten darauf, dennoch auf Peer-Ebene mit den Studierenden zu agieren (duzen, Bezug zu eigenen Erfahrungen etc.).

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Genau, das sind unsere Erfahrungen mit dem Programm.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Nein, das war natürlich ein Tippfehler unsererseits. Das Teilgebiet der Germanistik „Neuere Deutsche Literaturwissenschaft“ wird abgegrenzt zur „Älteren Deutschen Literaturwissenschaft“ (auch Germanistische Mediävisitk). Tatsächliche konnte bei diesem Kurs nur minimal fachlich differenziert werden. Das lag aber vor allem daran, dass wir zum Einsatz in diesem Kurs im Endstadium des Masters eine sehr erfahrene Tutorin einsetzen wollten. 

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Die einzelnen Noten werden von dem Dozenten benotet, vor allem um die Einzelleistungen miteinander verrechnen zu können und den Studierenden ein Feedback über die Qualität ihrer Essays zu geben. Das gesamte Modul wird aber nur mit „bestanden/nicht bestanden“ abgeschlossen.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Wir hatten tatsächlich geplant, dass ein zweites Feedback auf einen weiteren Essay nach Semesterschluss mündlich erfolgen sollte. Die Studierenden haben aber dann keine Texte geschickt, v.a. weil die Studierenden nicht rechtzeitig zum Abgabetermin fertig wurden. Dort war geplant genau dies nachzufragen. Interessanterweise kamen aber dann letztlich nur die drei Teilnehmenden zu dem Termin dem Writing Fellow, die eh schon die höchsten Umsetzungsquoten aufgewiesen hatten. 

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Entschuldigung: Auf welche Analyse und welche Ergebnisse beziehst Du dich?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Ihr Euch?

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Oh, ich bin gespannt!

      Kommentar von Jan Weisberg auf 26. März 2020

      Super interessant!
      Aber vorher würde ich mir noch zusammenfassende Antworten auf die eingangsgestellten Fragen wünschen. Welche zentralen Ergebnisse soll ich mitnehmen?

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Das war mein etwas umständlicher Weg auszudrücken, dass wir uns zwar mit diesem Artikel mit der Analyse auseinandersetzen möchten, welche Ergebnisse das Writing Fellow Programm in den letzten Jahren vorzuweisen hat, wir das aber mit diesem Artikel nicht abschließend tun können.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Ich denke, Du beziehst dich auf die mögliche Kompetenzsteigerung bei Studierenden und wie sie gemessen werden kann?
      Tatsächlich ist dieser Teil eher implizit geblieben. Eine Mögliche Messart haben wir mit der Analyse der Essays (3.2) versucht, wobei diese natürlich weiter ausgeweitet werden und die Studierende über längere Zeit begleiten müsste, um valide Ergebnisse zu sichern. In den Essays, die die Studierenden nach Ende des Semesters (und nach der Frist für diesen Artikel) eingereicht haben, wurde zumindest deutlich, dass grundlegende Punkte berücksichtigt wurden und alle von Anfang an eine Fragestellung in der Einleitung präsentiert haben.

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Dazu bin ich aktuell noch überfragt, werde aber in die Richtung recherchieren. Aus meiner persönlichen Erfahrung kann ich sagen, dass Feedback höhere Chancen auf Umsetzung hat, wenn es sehr konkret und klar formuliert ist. Der Writing Fellow in der Analyse von 3.2 hat seine Feedback dabei stets mit einem wertschätzenden, positiven Kommentar angefangen und ist dann die einzelnen Kategorien durchgegangen – aber tatsächlich wäre das eine eigene Studie wert!

      Kommentar von Luis Schäfer auf 26. März 2020

      Vielen Dank für den Hinweis und Kontakt!

  • Integration des Schreibens als Mittel des fachlichen Lernens im Studiengang Soziologie und Ethnologie (23 Kommentare)

    • Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Schreibtutorat]
      Was ist genau in diesem Schreibtutorat passiert? Was waren die Rollen und Aufgaben des studentischen Tutors? Stammte der Tutor aus dem Fach oder aus dem Schreibzentrum? Wer hat ihn geschult? Mit welchen fachlichen oder schreibdidaktischen „Idealen“ arbeitete der Tutor?
      In unserem Textograph*innen-Programm (s. mein Beitrag) stehen diese Fragen sehr im Mittelpunkt, deshalb interessieren sie mich auch hier. Ich glaube, es ist sehr wichtig zu reflektieren, wer mit welchen „Idealen“ oder Überzeugungen (fachliche, schreibdidaktische, persönliche,…) arbeitet – also z.B. aus welcher Wissenschafts- und Denkpraxis jemand stammt -, wenn man Kooperationen zwischen einem überfachlichen Schreibzentrum und einzelnen Fächern eingeht. Und auch innerhalb der Fächer und innerhalb der Schreibdidaktik gibt es verschiedene Verständnisse von Schreiben. Welches Verständnis, welche Überzeugung, welches „Ideal“ wird jeweils in die Kooperation mitgebracht?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Aneignung des fachlichen Gegenstandes]
      Beim Lesen frage ich mich: „des fachlichen Gegenstandes“? Das klingt so, als ob es in der Soziologie und in der Ethnologie nur einen Gegenstand geben würde. Ist das so? Das entspricht gar nicht meinem Bild dieser Wissenschaften, die ich (vielleicht naiv?) für kontextsensitiv und reflexiv halte.
      Außerdem klingt die Formulierung sehr normativ für mich: Da ist ein Gegenstand und der soll bitteschön angeeignet werden (ich übertreibe!). Scheint hier eine fachliche Praxis der Soziologie und der Ethnologie durch? Dann ist das sehr interessant und sollte, finde ich, im Text thematisiert werden. 

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Parallel dazu wurde eine studentische Online-Zeitschrift – der sozius[5] – geschaffen, die Studierenden einen Anreiz bot, ihre Hausarbeiten für ein echtes Publikum zu überarbeiten und anschließend auch zu veröffentlichen]
      Da denke ich mir als Schreibdidaktikerin: „Ah, genau wie das z.B. Bean (2001) fordert, toll!“ Und direkt im Anschluss frage ich mich: „Was sind die schreibdidaktischen Ideale (s. vorheriger Kommentar), mit denen da gearbeitet wird?“ Ich würde mir wünschen, dass das im Text transparenter wäre. Dann wüsste ich besser, wo ich gedanklich anknüpfen kann, wie man weiterdenken könnte, was ich anders sehen würde etc.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      Das finde ich eine richtig gute Idee! Ich würde mir als Schreibdidaktikerin wünschen, dass das viel öfter möglich wäre. In Schreibzentren arbeiten wir so oft punktuell, selbst wenn wir mit Fächern zusammenarbeiten…

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      Ich frage mich hier – und ich habe mich im weiteren Verlauf des Texts noch öfter gefragt -, was konkret diese „Impulse“ waren. Unten im Text klingt es so, als ob vor allem „Standards“ (Formalia?) Thema waren. War das so? Wieder eine Stelle, an der ich mir mehr Transparenz in Bezug auf die konkreten Inhalte und die fachlichen und schreibdidaktischen Ideale wünsche: Welche Inhalte und warum diese?
      Ebenso: Was heißt „Peer-Feedback“ genau? Warum diese und jene Umsetzung? Warum dieser und jener Fokus?
      Und: Was passierte in der Weiterbildung für Dozierende inhaltlich und methodisch?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      Das finde ich richtig gut! Ich glaube, dieser Blick hat das Potential, implizite Schreibpraktiken in den Fächern für die Studierenden transparenter zu machen. Was ich persönlich für die wichtigste Aufgabe der Schreibdidaktik halte.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Verwaltung]
      Hier und im weiteren Verlauf des Texts habe ich mich immer wieder gefragt: Wer ist dieser Vertreter der Verwaltung? Welche Rolle hat er genau? Die Verwaltung ist so groß! Natürlich müssen die Personen anonym bleiben. Aber unter „Fachvertreter“ kann ich mir z.B. viel mehr vorstellen.
      Die Frage finde ich deshalb wichtig, weil diese Person offenbar viel zum Schreiben zu sagen hat. Deshalb interessiert mich ihre Rolle in der Kooperation, ihre Position im System, die Gründe für ihren so und so gearteten Blick auf das Schreiben.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [wenn man die Studierenden nicht dazu bringe, die dabei auftretenden und durchaus nachvollziehbaren Schwierigkeiten offen einzugestehen. Von Seiten des Fachbereichs wurde vor allem die Schwierigkeit des angemessenen Zugangs zu Studierenden thematisiert, da “es [auch] viel mit Scham zu tun [hat]“ (Vertreter der Verwaltung des Fachs), und dass die Frage sei, „wie kriegt man es hin, dass die Studierenden an bestimmten Stellen auch mal sagen, das kann ich nicht oder das kapiere ich nicht oder ich kriege das nicht hin“ und es sehr schwer sei „rauszukitzeln, was […] eigentlich die Ursache [der Schreibprobleme ist]“.]
      Ich finde es eine sehr große Forderung, dass die Studierenden ihre Schwierigkeiten eingestehen sollen – bei dem Machtgefälle an der Hochschule! Müsste man diese Forderung der Lehrenden im Text nicht problematisieren?
      Zum Weiterdenken: Was, wenn Lehrende auch Einblicke in ihre ganz persönliche Schreibpraxis geben? Wie haben sie gelernt, akademisch zu schreiben? Wer und was hat ihnen geholfen? Was sind ihre persönlichen „Tricks“? Wo tun sie sich heute noch schwer? Macht es eigentlich Spaß zu schreiben? Muss es problemlos klappen oder sind Schwierigkeiten auch für erfahrene Schreiber*innen ganz gewöhnlich? Hochschuldidaktisch finde ich autobiographisches Arbeiten immer sehr hilfreich an dieser Stelle.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [mit der Thematisierung des Schreibens auf der Grundlage von Beispielen für sie nicht gemeint sei, dass die Lehrenden ein Muster zeigten und sich dann mit „wir sehen uns nächste Woche“ verabschiedeten, sondern dass gemeinsam gelesen und besprochen werde, was an dem Textbeispiel gut und schlecht sei.]
      Das klingt toll! Wie sind die Lehrenden darauf gekommen, gemeinsam Beispiele zu lesen und zu besprechen? Haben das viele Lehrende gemacht?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [So beschrieb eine Dozentin, wie sie das Schreiben als (didaktische) Fertigkeit demonstrativ selbst vor der Seminargruppe nutzte, im Seminarraum „hinterher fast immer alle Tafeln voll“ waren und sie darüber den Studierenden auf reflexive Art und Weise die mit Schreibpraxis auch verbundene Aneignung von Wissen nachvollziehbar vorleben konnte]
      Das passt gut zu meinem Kommentar oben: „Echte“ Schreibpraxis nachvollziehbar und erlebbar machen. Wie „echt“ war das, was die Dozentin gemacht hat? Wie nah an ihrem eigenen, ganz persönlichen Vorgehen beim wissenschaftlichen Arbeiten?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Aus Lehrendensicht waren solche Textformate als Ziel sich selbst auch schwer „zuzumuten“, seien aber dennoch insgesamt eine positive Erfahrung]
      Das meine ich mit meinen Fragen oben, welche „Ideale“ in Kooperationen zwischen Schreibzentrum und Fächern aufeinandertreffen. Ich fände genau so etwas einen guten Punkt, um weiterzudenken: Wer mutet sich hier was zu? Was wäre ein anderes und vielleicht besseres Textformat als Ziel? Was genau war an der Erfahrung positiv?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Kriterien]
      Es gab Feedback-Kriterien? Welche waren das? Wer hat sie erarbeitet? Wie sahen insgesamt die Rahmenbedingungen für das Peer Feedback aus? Worauf wurde geachtet? Wurden die Studierenden in Peer Feedback geschult? Mit welchen Inhalten? Von wem?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Ansprüche der Lehrenden gegenüber den Studierenden transparent zu machen und zu erreichen, dass sich dann auch wirklich alle Lehrenden daran hielten]
      Hier habe ich beim Lesen wieder ein Gefühl von Normativität: Gibt es vielleicht einen Grund, warum sich nicht alle Lehrenden an die Standards halten? Sind die Standards wirklich Standards? Wer hat sie formuliert?
      Und ist es vielleicht bedeutsam, dass diese Standards aus Sicht der Studierenden das Inhaltliche der Texte überlagern?
      Ich fände es interessant zu sehen, inwiefern „das Inhaltliche der Texte“ auch bestimmten Normen unterliegt. Und welchen? Wie benennbar sind sie für das Fach? Meiner Erfahrung nach ist das Formale viel leichter zu benennen, aber auch „langweiliger“. Im Sinne von: Weniger wichtig für die Akkulturation der Studierenden, das Hineinwachsen ins Fach, von dem unten im Text die Rede ist.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      Insgesamt bekomme ich den Eindruck, dass es in den Gesprächen viel um das Formulieren und Einhalten formaler Standards gibt. War das so? Sollte das so sein? Sprich: War das ein Hauptziel der Kooperation? Ein zentrales Lehr-/Lernziel für die schreibdidaktischen Angebote?
      Und wenn nicht: Wie kommt es dazu, dass dieses Thema viel Raum einnimmt, während epistemisch(er)e fachliche Textpraktiken weniger thematisiert werden? Obwohl ja die Soziologie und Ethnologie in diesem Beitrag als textbasierte Wissenschaften charakterisiert werden.

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [schreibförderliche Seminargestaltung (u.a. Fragestellung einfordern, Thema formulieren, Orientierung am Schreibprozess, Peer Review einsetzen) bedeutet für die Lehrenden einen deutlich höheren Aufwand während des Semesters]
      Muss das so sein? Eine schreibdidaktische Idee ist ja, dass „schreibintensiv“ nicht heißt, dass einfach nur mehr geschrieben wird, sondern dass fachliche Inhalte in schriftlicher Form gelernt werden. Also nicht Mehrarbeit, sondern „Andersarbeit“.
      Wir hängen selbst aber auch immer genau an diesem Punkt. Das ist eine wirklich wichtige offene schreibdidaktische Frage, finde ich!

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [sondern unmittelbar mit den Inhalten und Aufgaben verbunden werden muss – über eine Schulung des soziologischen Blicks, aber auch über strukturiert eingefordertes und gegebenes (Peer-)Feedback auf die Texte, die die Studierenden direkt in ihren Fachveranstaltungen schreiben]
      Oben hatte ich ja meinen Eindruck geschildert, dass es den Fachvertreter*innen beim Schreiben viel um Formales zu gehen scheint. „Schulung des soziologischen Blicks“ klingt aber nach etwas ganz anderem. Wie war die Gewichtung hier tatsächlich? Gibt es Unterschiede, was die Schreibzentrumsmitarbeiterin wichtig findet und was die Fachvertreter*innen wichtig finden? Wenn ja, dann fände ich das ganz normal! Aber vielleicht wäre es gut, das im Text zu thematisieren? Oder in der Diskussion auf der Tagung 🙂

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [Mit Lea und Street gesprochen, die dieses Thema aus der Perspektive der academic literacies behandeln, werden die „literacy demands“, denen sich Studierende stellen müssen, als Orte von „discourse and power“ gesehen (Lea & Street 1998, 159)]
      Ganz genau mit diesem Verständnis von Schreibenlernen im Hintergrund ist mein Kommentar oben zum „Schwierigkeiten-Äußern“ zu lesen. Es wäre spannend, dies mit den Fachlehrenden zu thematisieren. War das Teil der schreibdidaktischen Tags der Lehre? Wenn ja, was haben die Lehrenden dort dazu gesagt?

      Kommentar von Andrea Karsten auf 26. Februar 2020

      [aus einer genauen Beobachtung und einem vertieften Verständnis für die konkrete Fachsituation zu handeln]
      Das finde ich einen sehr wichtigen Gedanken! Es wäre für mich spannend herauszufinden, was die konkrete Fachsituation in diesen beiden Fächern in Konstanz eigentlich ausmacht, vielleicht im Vergleich mit anderen Fächern an anderen Hochschulen.
      Ich hoffe, das passiert, wenn wir in Bielefeld weiterdiskutieren! Ich freue mich!

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      [Insgesamt wurden zwei Fokusgruppengespräche (je nach Statusgruppe getrennt) ]
      Hier würden mich die Gründe für die Trennung nach Statusgruppen interessieren. Intuitiv lassen sich Pro und Contra erahnen: Die Trennung zwischen Professor*innen und Mittelbau (oder waren es andere Statusgruppen?) ermöglicht freieres sprechen und die Thematisierung von jeweils wahrgenommenen Engpässen/Nachjustierungsbedarfen, ohne vorauseilende Einhegung aufgrund erwartetem Widerspruch. Allerdings geht dadurch ja auch – contra – Diskussionspotential verloren, insofern man sich in einer homogenen bzw. ähnlich gelagerten Gruppe schnell auf bereits Bekanntes verständigt.

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      Hinter der Forderung steht denke ich schlicht der Wunsch vieler Lehrenden, konkrete(re) Ansatzpunkte für die Unterstützung von Studierenden in der alltäglichen Lehrpraxis sehen zu können. Dabei geht es – wenn ich das weiterdenke – weniger um ein Eingeständnis (das würde das Machtgefälle ja nur reifizieren), sondern um den Abbau von Thematisierungsschwellen. Und hier stimme ich Ihnen dann vollkommen zu, dass Lehrende das befördern können, indem das eigene Schreiben von der Hinterbühne geholt wird. Dabei geht es nicht darum, alle rhetorisch umarmen zu wollen, sondern schlicht darum explizit zu machen, dass Schreiben auch denen schwerfällt, die es qua Profession als Teil ihres Berufes tagtäglich tun. Für die Art und Weise, wie in Seminaren über die anstehende Hausarbeit gesprochen wird, kann bspw. ein „wenn ich an meinen Aufsatz denke, den ich gerade schreibe, ereilt mich das Grauen“ viel produktiver sein, als das Durchdeklinieren von Handreichungen.

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      [Studierende Texte ihrer Mitstudierenden während des Entstehungsprozesses zu Gesicht bekamen]
      Über das Schreiben vordergründig hinausgehend, aber mit Blick auf das gemeinsame Sich-Einfinden in die Fachkultur heißt das ja immer auch in Seminaren mit wachsenden und fluktuierenden Teilnehmer*innenzahlen: Ihre Kommiliton*innen zu Gesicht zu bekommen.

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      Dass die Vorstellungen über die (formalen) Standards unter den Lehrenden abweichen, muss nicht problematisch sein, auch wenn es von Studierenden als zusätzlich erschwerend erlebt wird. Die Fachkultur, in der Studierende sich einfinden (sollen), ist ja gerade von Uneinheitlichkeit durchzogen. Ich glaube es ist wichtig, genau das von Anfang an und dann immer wieder deutlich zu machen. Das kann belasten (und belastet ja auch die Lehrenden bzw. Wissenschaftler*innen, wenn sie ihre Texte immer wieder für die Vorgaben anderer Publikationsorgane umarbeiten müssen), schult aber in Ambiguitätstoleranz.

      Kommentar von Friederike auf 9. März 2020

      Was mich an diesem Text beeindruckt:
      a) wie umfangreich die Maßnahmen sind, die ergriffen wurden, um Studierende der Soziologie/Ethnologie in das fachliche Schreiben einzuführen bzw. sie beim Lernen und Üben fachlichen Schreibens zu unterstützen.
      b) die Methode der Evaluation – zwei Fokusgruppengespräche plus ein (?!) qualitatives Interview (mit wem genau? Einem Vertreter der Verwaltung?! Wieso ist der ein geeigneter Ansprechpartner?) – Frage dazu: Kann es sein, dass die Lehrenden, die teilgenommen haben, eine Positivauswahl darstellten? Dass vor allem Lehrende, die dem Projekt positiv gegenüberstehen, daran teilgenommen haben?
      c) die Ergebnisse dieser Fokusgruppengespräche und des Interview: etwa, dass Studierende die enge Begleitung und starke (zeitliche) Strukturierung des Schreibprozesses als hilfreich empfinden, oder dass die Besprechung unfertiger Texte im Peer-Feedback als hilfreich empfunden wird, dass Studierende einen höheren zeitlichen Aufwand betreiben müssen, der sich für sie aber auszuzahlen scheint und den sie zu erbringen bereit sind.
      d) dass einmal im Jahr alle (?!) Lehrende an einer obligatorischen zweitägigen (das ist viel!) didaktischen Weiterbildung teilnehmen.
      e) dass offenbar der Drop-out gesenkt bzw. der Anteil der Studierenden, die Veranstaltungen erfolgreich abschließen, erhöht werden konnte.
      f) das Plädoyer für Texte und Textformen, in denen Studierende den soziologischen Blick erproben können (z.B. Beobachtungsprotokolle)
      Wozu ich mir mehr Informationen wünsche:
      1)      Wie wurde das Peer-Feedback organisiert? Was heißt Peer-Feedback genau? Waren die Peers, die FB geben, ausgebildet? Wir wurde das FB in die Veranstaltungen integriert?
      2)      Wie gelingt es, alle Lehrende zu zweitägigen didaktischen Fortbildungen zu verpflichten? Gab/gibt es Widerstände? Wie viele Lehrende nehmen tatsächlich teil? Wie ist die Resonanz dieser Lehrenden? Wer sind die Fortbildner*innen?
      3)      Wie wird ausgewählt, wer an einem Fokusgruppengespräch teilnimmt? Kann es sein, dass vor allem Lehrende und Studierende, die die schreibintensive Lehre begrüßen, daran teilnehmen und die Ergebnisse folglich eine sehr positive Sicht auf das Programm darstellen?
      4)      Was genau ist ein Schreibtutorat? Was geschieht da? Wer leitet es? Wie ist er/sie qualifiziert? Woran arbeiten die Teilnehmenden? Ist es für die Studierenden verpflichtend? (ok. Dazu haben Sie eine Veröffentlichung angegeben.)
      5) Wie sieht das Manual aus, das Lehrenden Hinweise zum Schreibenlehren gibt? Könnten Sie den Link bitte veröffentlichen? Wer hat es verfasst? Welche Grundsätze und Tipps werden darin vermittelt?
      Was mich erstaunt:
                  Dass die Einhaltung von Standards, die früh eingeführt wurden, so eine große Rolle spielt bzw. spielen soll. Offenbar werden hier gerade auch Formalia wichtig genommen.  
      Frage: Was braucht es, um solch eine Bewegung aufrechtzuerhalten/am Leben zu halten? Wieviel Personal, das womöglich nach Ende des QPL wegfällt? Wie wichtig ist die Unterstützung durch Dekanat/Studiengangsleitung und Rektorat und Verwaltung der Universität

  • Förderung literaler Kompetenzen zur Herausbildung eines professionellen Habitus. Eine Bedarfsanalyse im BSc Soziale Arbeit der Fachhochschule St.Gallen (21 Kommentare)

    • Kommentar von Susan Holtfreter auf 5. März 2020

      Was meint hier „Schreiben“? Wissenschaftliches Schreiben im Sinne des epistemisches Schreiben und wissenschaftlichen Arbeitens würde ich als Bestandteil aller Lehrveranstaltungen sehen. Geht es bei der Unterscheidung hier um bestimmte Formen des Schreiben wie z.B. Prüfungsleistungen?

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      Der Absatz bildet für mich ein wunderbares Plädoyer dafür, dass (wissenschaftliches) Schreiben an Universitäten in Bezug auf spätere Berufswege nicht nur als Vorbereitung auf die kompetente Teilnahme an berufliche kommunikativen Settings betrachtet werden sollte, sondern das Schreiben, Schreibenlernen und Lernen durch Schreiben an Universitäten der Lokalisationspunkt sein kann (sollte?) an dem eine kritische und selbstreflexive Haltung gegenüber dem eigenen beruflichen Handeln kultiviert werden kann. Danke!

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      [Dozierende müssen Studierenden ein „Lernen am Modell“ ermöglichen können (Habitus).]
      Hier denke ich dann auch an den Aspekt des Vorführens bzw. den Vorbild-Charakter dieses Habitus, wie ihn Barbara Kuchler in ihrem Beitrag beschreibt.

      Kommentar von Frank Meyhöfer auf 5. März 2020

      [als auch Studierende]
      Hier interessiert mich, wie sich die Perspektive der am Entwicklungsprozess teilnehmenden Studierenden zu der am Anfang des Beitrags beschriebenen allgemeineren studentischen Haltung verhält. Und – in the long run – wie die angestoßenen curricularen Veränderungen von den Studierenden wahrgenommen, bewertet und erlebt werden.

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 12. März 2020

      Ich finde diesen Aspekt der Schreibkompetenz als Teil der eigenen professionellen Entwicklung auch sehr wichtig. Ich gehe davon aus, dass sich dieses Bewusstsein auch auf die Motivation der Studierenden auswirken würde. 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 12. März 2020

      Mich interessiert hier, wie es mit der Bereitschaft von Fachdozierenden sich schreibdidaktisch weiterzubilden aussieht. Gibt es irgendwelche sonstigen Anreize dafür? Erhalten Sie dafür z.B. eine Ermäßigung bei den Lehrveranstaltungsstunden o.a.? Was ist mir Lehrenden, die das nicht als ihre Aufgabe ansehen?
      Und wer bietet diese schreibdidaktischen Weiterbildungen für die Fachdozierenden an (extern/interne)? 

      Kommentar von Marina Böhner-Walber auf 12. März 2020

      Die Diskussion mit Verantwortlichen aus der Praxis finde ich sehr gut. 

      Kommentar von Swantje auf 23. März 2020

      Als Nicht-Schweizerin kenne ich den Unterschied zwischen Berufs- und Fachmaturität nicht. Könnte das kurz erläutert werden?

      Kommentar von Swantje auf 23. März 2020

      [Schreibunterricht müsste vielmehr als Angebot wie auch Aufforderung der Dozierenden und des Fachbereichs bzw. der Hochschule verstanden werden, Studierende gegenüber ihrer eigenen (Schrift-)Sprache zu sensibilisieren – wie dies Kruse/Chitez u. a. auch mit dem Begriff der „diskursiven Mobilität“ hervorheben] Ich stimme Marina zu, das ist sehr wichtig!

      Kommentar von Jantje Witt auf 24. März 2020

      Insgesamt: Der Beitrag ist inhaltlich aber auch methodisch sehr nachvollziehbar und macht Lust, (mit euren Leitfragen) am eigenen Currculum zu arbeiten. Ihr habt es geschafft, einen überschaubaren Weg zu skizzieren, mit dem eine Analyse des Currculums gelingen kann, die zu anschlussfähigen Konzepten führt. Das ist ein großartiger Outcome für andere Universitäten. Vielen Dank dafür!

      Kommentar von Jantje Witt auf 24. März 2020

      Ich kenne die Ergebnisse, die hier vorgestellt werden, nicht. Dennoch ist mir der Einfluss der Vorgängerschule etwas zu absolut ausgedrückt. Die schulische Vor-Bildung bildet nur einen Faktor und es gäbe durchaus die Möglichkeit, dass Studierende ohne Besuch einer gymnasialen Oberstufe über basale erstsprachliche Kompetenzen verfügen.
      Ich schlage vor, stärker zu betonen, dass es sich hier um einen Vergleich der gesamten Studierenden-Gruppen handelt und im Einzelfall natürlich andere Ausprägungen möglich sind. Das ist wahrscheinlich gemeint, wird für mich in der Formulierung aber noch nicht ganz deutlich.

      Kommentar von Jantje Witt auf 24. März 2020

      Das Wort „zunehmend“ steiche ich mittlerweile bei meiner Analyse von Schreibkompetenzen. Auch bei der Lektrüre  deutlich älterer Studien habe ich von Lehrenden gelesen, die sich beschwerten, das Schreiben der Studierenden werde „immer schlimmer“. Ich glaube, das haben Menschen schon immer so empfunden – ganz nach dem Motto: „Früher war früher auch schon alles besser.“ 🙂
      Es reicht ja zu sagen, dass Lehrende (aktuell) mit den Schreibkompetenzen unzufrieden sind. Egal, wie es früher war.

      Kommentar von Jantje Witt auf 24. März 2020

      Ja wirklich, sehr gelungene Darstellung des umfangreichen Potentials, das im Erwerb literaler Kompetenzen liegt. Gerade weil es so wichtig/wertvoll ist, schlage ich vor, den zweiten Satz (mit 66 Wörtern) in mehrere Sätze zu zerlegen. Ich denke, damit wird die Erkenntnis noch besser nachvollziehbar.

      Kommentar von Jantje Witt auf 24. März 2020

      Für diese Auflistung fehlt mir noch etwas mehr Rahmung. Ich habe nicht verstanden, wer hier was macht und worin es einfließt?
      Das ist mir insbesondere beim Punkt „Onlinekurs“ aufgefallen. Ich habe zwei Ideen, was damit gemeint sein könnte:

      Die Forscher:innern des Teilprojekt 2 haben einen Onlinekurs gemacht, um für die Zielperspektive zu recherchieren.
      Studierende, die sich um einen Masterstudienplatz bewerben, sollen zukünftig einen Onlinekurs machen, um ihr literales Vorwissen zu prüfen.

      Beides wäre gut. Aber was ist gemeint? Oder habe ich irgendetwas überlesen?

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Liebe Jantje, ganz herzlichen Dank für dein Feedback! Es war (und ist weiterhin) auch für uns ein sehr spannender Weg, vor allem die Diskussionen und der Austausch mit dem Kollegium hat sich als sehr hilfreich erwiesen, um unsere Ideen weiterzuentwickeln und einzelne Details (beispielsweise im Kompetenzprofil) präziser auszuarbeiten.

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Danke für diesen Hinweis, liebe Jantje.
      Wir haben uns für diesen Teil (studentisches Vorwissen) den Schweizerischen Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen speziell zu den „basalen fachlichen Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Erstsprache und Mathematik“ und zusätzlich die einzelnen Anforderungsprofile von unterschiedlichen Gymnasien angeschaut. Zum Vergleich mit anderen Vorgängerschulen haben wir deren Anforderungsprofile und Stundenpläne analysiert und uns dabei speziell auf die Erstsprache konzentriert. Dabei kam tatsächlich heraus, dass in den anderen Vorgängerschulen weniger Unterrichtseinheiten für die Erstsprache zur Verfügung stehen. Auch beim Vergleich der Anforderungen für die schriftliche Abschlussarbeit der jeweiligen Vorgängerschulen sind uns Unterschiede aufgefallen.
      Für die Überarbeitung dieses Beitrags werden wir gern vertiefter und deutlicher auf dieses Thema eingehen.

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Danke, liebe Swantje, wir werden bei der Überarbeitung des Beitrags genauer auf die Unterschiede eingehen.

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Danke, liebe Jantje; gutes Argument 😉

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Vielen Dank, liebe Susan, für diesen Hinweis. Die Abbildungsüberschrift macht tatsächlich nicht ganz deutlich, was wir damit meinen. In der Abbildung sind zweierlei Module gekennzeichnet: zum einen diejenigen, die das Schreiben in Form eines „learning to write“-Angebots behandeln (hier die Module „WWA“ und „Ko1“) und zum anderen Module, die als Leistungsnachweis schriftlich verfasste Texte verlangen. Wir werden bei der Überarbeitung des Beitrags darauf achten, genauer auf diese Unterscheidung einzugehen.

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Danke für den Hinweis, liebe Jantje.
      Beim Onlinekurs handelt es sich um ein bereits etabliertes Instrument, das es den ins Masterstudium eintretenden Studierenden erlaubt, ihr Vorwissen zum wissenschaftlichen Arbeitens nochmals aufzufrischen. Wie genau dieser Kurs aussieht, wie häufig er in Anspruch genommen wird und was die Verantwortlichen mit den Auswertungen machen, wäre auch für uns sehr spannend herauszufinden; wir können zu diesem Zeitpunkt aber nichts Konkreteres dazu sagen…

      Kommentar von Eleni Spiroudis auf 25. März 2020

      Liebe Marina, das sind sehr gute Fragen, die wir uns für die nächsten Schritte (Ausarbeitung von konkreten Modulen und Implementierung ins Gesamtcurriculum) ebenfalls stellen. Diese Fragen gilt es nun als Nächstes anzugehen. Der Hinweis auf die Anreize (z.B. Ermässigung bei den Lehrveranstaltungsstunden) ist sehr interessant, danke!
      Zur Frage, wer diese Weiterbildungen anbieten könnte: hier sehen wir das jüngst etablierte „Ressort Wissenschaftliches Arbeiten“ in der Verantwortung. Ulrike Hüllemann und ich sind in diesem Ressort eingebunden und nehmen uns vor, solche Workshops für Dozierende zu konzipieren und auch selbst durchzuführen. Durch unsere Weiterbildungen im Bereich der Schreibberatung und unsere Einbindung im Ressort, hoffen wir auf Akzeptanz bei den Dozierenden, die wir aber bereits in der Präsentation und Diskussion der Projektergebnisse erfahren durften.

  • “I will argue that…” – A Product-based Analysis of Students’ Argumentative Thesis Statements in English Literature Term Papers after a Writing Training in the Discipline (21 Kommentare)

    • Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      In welcher Form fand das writing training statt? Wöchentlich? Blockveranstaltung? Welchen Umfang hatte es? War es Bestandteil des Gesamtmoduls?

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      Mir wird nicht deutlich, warum die Studierenden „at different stages of their study programm“ sind, wenn das Seminar für „first-year students“ ist. Wird es dann trotzdem auch von anderen besucht?

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      „As the number of introductions received for the research project was already smaller than expected, it was decided that all term papers would be taken into account for the analysis.“
      War vorher etwas anderes geplant? Methodisch würde ich ja erstmal die Auswertung aller abgegebenen Arbeiten erwarten. Eine Auswahl hingegen müsste expliziert werden.

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      In diesem Unterkapitel hätten mir Beispiele aus den studentischen Texten geholfen, das Beschriebene bzw. die Auswertung besser zu verstehen.

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      Gab es auch Studierende, die ein nach Ihrer Ansicht gutes „thesis statement“ verfasst haben?

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      Für 1. und 2. eventuell konkrete Beispiele ergänzen?
       

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      Zu 3.: Das heißt, das „thesis statement“ enthält generell ein „argument“, das dann allerdings nicht relevant ist? Oder wie genau ist das zu verstehen? Auch hier würde mir ein Beispiel für das Verständnis helfen.

      Kommentar von Nadine Stahlberg auf 4. März 2020

      Wofür wurde die Quelle verwendet? Ich finde sie nicht im Text.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Vielen Dank für die Nachfrage. Das writing training war in die Seminare integriert und fand sieben Mal für eine SWS zu unterschiedlichen Themenbereichen während der regulären Kurszeiten in Anwesenheit der jeweiligen Dozentin statt.
      Wäre eine genauere Beschreibung des writing trainings (eventuell auch der Themengebiete, der gestellten writing tasks etc) für ein besseres Verständnis der folgenden Ausführungen wünschenswert?

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Ja, das ist tatsächlich der Fall. Regulär sollten die Einführungsseminare eigentlich von BA-Studierenden  im ersten Studienjahr und Lehramtsstudierendenden im zweiten Studienjahr besucht werden. Viele Studienrende des Lehramts besuchen die Fachveranstaltungen tatsächlich allerdings erst zwischen dem dritten und fünften Studienjahr. Daher sind die Gruppen in der Regel sehr heterogen. 

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Vielen Dank für die hilfreichen Hinweise! Ich hoffe sehr, anschauliche Beispiele und eine genauere Beschreibung der Kategorien im Tagungsvortrag nachreichen zu können. Im Zuge des IT-Sicherheitsvorfalls an der JLU Gießen ist mir der Zugriff auf die studentischen Hausarbeiten seit Anfang Dezember leider nicht mehr möglich gewesen. Daher ist dieser Teil des Beitrags  etwas provisorisch bzw. unvollständig.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Danke für den Hinweis, die Quelle wurde für die Erstellung einer Schreibaufgabe verwendet, deren Beschreibung ich allerdings gekürzt habe, daher taucht sie auch im Beitrag nicht mehr auf.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 19. März 2020

      Mir gefällt die Beschreibung, was thesis statements nicht sind: what thesis statements are not, i.e. statements of intent, of a fact, of a topic or of an observation

      Kommentar von Friederike Neumann auf 19. März 2020

      Mir gefällt die Beschreibung, der unterschiedlichen Zugänge zu wissenschaftlichen Texten/Argumentationen. Als in Deutschland sozialisierter Historikerin ist mir die Fragestellung /research question als Ausgangspunkt für wissenschaftliche Texte sehr vertraut

      Kommentar von Friederike Neumann auf 19. März 2020

      Ich stimme diesen Überlegungen zu. Von der Arbeit mit Geschichtsstudierenden in der Studieneingangsphase und deren Schwierigkeiten, Fragestellungen und (Arbeitshypo)thesen zu formulieren, kann ich mir gut vorstellen, dass es für Studierende der englischen Literaturwissenschaft (oder was auch immer) schwierig ist, angemessene thesis statements zu formulieren. Es ist sicherlich schon viel wert, wenn sie wissen, dass es thesis statements gibt, welchen Sinn sie haben, wenn sie sie in Texten identifizieren können, wenn sie erkennen, welche Argumente jeweils ein thesis statement stützen.

      Ich könnte mir vorstellen, dass die gemeinsame Arbeit an Beispiel-Themen, um dafür ein thesis statement zu entwickeln, hilfreich sein kann.

      Vielleicht brauchen Studienanfänger*innen tatsächlich eine/n Lehrende/n als Gesprächspartner*in, um thesis statements zu entwickeln. Der/die Lehrende können sich in solchen Beratungsgesprächen an den Vorgehensweisen, wie sie im Workshop vorgeschlagen werden, orientieren.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 19. März 2020

      Interessant, dass hier jetzt Kriterien für ein gutes thesis statement genannt werden:

      compositional aspects “what,” “how,” and “why” in their thesis statements, all of which are necessary,

      Kommentar von Angela Stock auf 26. März 2020

      In meiner Erfahrung gibt es noch ein Problem, das noch vor den hier genannten einsetzt: Nicht selten können Studierende das hier zentrale Vokabular gar nicht richtig einsetzen. Da heißt es dann:
      „I am going to argue how…“ oder „I will argue whether…“
      Durch bloßes Vokabelpauken ist dem m. E. nicht beiukommen; man müßte eine „unit“ einschieben über die Verben, die hier potenziell zum Einsatz kommen könnten. 

      Kommentar von Angela Stock auf 26. März 2020

      [In consideration of the challenges already pointed out by previous research and the rather unsuccessful attempt in teaching students thesis statement composition related here, it seems legitimate to reassess the necessity and desirability of such an endeavor.]
      Ich würde immer darauf bestehen, daß die Schwierigkeit, ein klares und stichhaltiges thesis statement zu formulieren, nichts anderes zeigt, als daß klares und kohärentes akademisches Schreiben eben SCHWER ist. Auf keinen Fall kann das heißen, daß es nicht anzustreben ist.
      „It’s the hard that makes it great!“

      Kommentar von Peter Felten auf 26. März 2020

      I agree with you completely, Angela. We should focus on teaching the hard parts – that’s why students are at university!
       

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 27. März 2020

      Vielen Dank für die hilfreichen Hinweise und Kommentare. Ich nehme mit, dass der Beitrag an einigen Stellen präziser gestaltet sein sollte. Ich freue mich darüber, dass das Erlernen der Komposition von argumentativen thesis statements auch über die englische Literaturwissenschaft hinaus für andere Fachwissenschaften interessant zu sein scheint.

      Kommentar von education auf 20. August 2020

      Everything is very open with a clear explanation of the challenges.

      It was really informative. Your site is very useful.
      Thank you for sharing!

  • Analytisch und kritisch lesen und darüber schreiben lernen. Ein Semesterprogramm im Bachelorstudiengang Geschichtswissenschaft an der Universität Bielefeld (18 Kommentare)

    • Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Ich finde das Trainingsprogramm und auch die Prüfungsleistung der kritischen Analyse sehr spannend. Mich würde hier interessieren, nach welchen Gesichtspunkten du die drei geschichtswissenschaftlichen Aufsätze ausgesucht hast?

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Die Aufgabe erscheint mir für ein Geschichtswissenschaftsstudium sehr wichtig, aber auch für Erstsemester-Studierende sehr anspruchsvoll. Ich habe bei der Lektüre an die Hypothese 1 aus dem Beitrag von Barbara Kuchler gedacht: „Überforderung tut gut.“

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Die Grundkurskonstellation finde ich sehr interessant und hochspannend. Gerade für die Bearbeitung eines Themas über Epochengrenzen hinweg stelle ich mir die kritische Analyse als nützliche Aufgabe vor. 
      Steht die Exkursion auch in einer Beziehung zu der Prüfungsleistung bzw. dem Trainingsprogramm? Vielleicht lässt sie sich als motivierender Faktor nutzen? 

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Den Leseworkshop sehe ich (im Sinne des Prinzips „How does the expert do it?“) als sehr wichtiges Element im Trainingsprogramm an.

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Welchen Sinn verfolgt das Schema „ein forschungsorientierter geschichtswissenschaftlicher Text aus der Vogelperspektive betrachtet“ innerhalb des Trainingsprogramms?

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Ich hatte dich zunächst so verstanden, dass der Grundkurs für das erste Semester gedacht ist und wundere mich hier, wieso die Studierende O eine der wenigen ist, die den Kurs im allerersten Semester belegt haben. Belegen die Studierenden die Kurse anders, als es eigentlich für sie gedacht ist? 

      Kommentar von Kristina Rzehak auf 9. März 2020

      Kann aus der Rückmeldung zu dem Trainingsprogramm ggf. auch etwas Konstruktives für die Überarbeitung des Trainingsprogramms gezogen werden?

      Kommentar von Raoul Hippchen auf 9. März 2020

      Was vielleicht dabei auch eine Rolle spielen könnte, ist die zT doch große Ehrfurcht vor der vermeintlichen Autorität der Forschungsliteratur. In Interviews mit Mainzer Geschichtsstudierenden sagen einzelne etwa, dass das in einem Einstiegsmodul geforderte Kritisieren von Texten ihnen anfangs anmaßend erschienen sei.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 10. März 2020

      Dieses Schema macht Studierenden deutlich, was alles zu einem idealtypischen forschungsorientierten geschichtswissenschaftlichen Text gehört: Thema, Untersuchungsgegenstand, räumliche und zeitliche Eingrenzung, Fragestellung, These/n, Darstellung älterer Forschungspositionen, historische Quellen, die die empirische Grundlage des Textes bilden, Aufbau, etc. Wenn sie diese Aspekte in Texten erkennen können und im Verhältnis zueinander betrachten, haben sie viel über das Lesen und Konstruieren geschichtswissenschaftlicher Texte verstanden und auch eine gute Grundlage für eine kritische Betrachtung.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 10. März 2020

      Oben in Absatz 8 hatte ich geschrieben, dass die meisten Studierenden diesen GK ab dem zweiten Studiensemester besuchen. Viele belegen im ersten Semester den GK Antike.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 10. März 2020

      Wir haben einen Aufsatz, der unser Kursthema „Religiöse Pluralität“ im Spätmittelalter thematisiert (Motive für Gewalt in der Beziehung zwischen Christen und Juden im Heiligen Römischen Reich). Der zweite Aufsatz thematisierte religiöse Pluralität an einem frühneuzeitlichen Beispiel (das Verhältnis von Protestanten und Katholiken in Osnabrück im 17. Jh.) und der dritte an einem Beispiel des späten 19./frühen 20. Jahrhundert (jüdische Frauen in wohltätigen Vereinen bzw. Armenpflege in der Stadt Frankfurt/Main). Ziel war die Epochen, die im Kurs eine Rolle spielen abzudecken. Außerdem musste natürlich das Kursthema behandelt werden. Die Aufsätze sollten nicht zu schwer und voraussetzungsreich sein. Tatsächlich fand die Auswahl der konkreten Aufsätze relativ kurzfristig statt.

      Kommentar von anke fehring auf 23. März 2020

      Haben die Studierenden die Arbeit mit unserem Trainingsprogramm als nützlich empfunden?
      Meiner Erfahrung nach schlägt sich eine positive Bewertung durch die Studierenden leider nicht zwangsläufig in den Ergebnissen nieder; viele Studierende schätzen die eigenen Fähigkeiten und Lernerfolge deutlich höher ein, als sie tatsächlich sind. 

      Kommentar von anke fehring auf 23. März 2020

      Das deckt sich mit den Erfahrungen, die wir im Kooperationsprojekt zwischen Historischem Institut und Schreibwerkstatt der Universität Duisburg-Essen in bis jetzt vier Durchgängen gemacht haben.

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. März 2020

      Kommentar von Leah Shopkow auf der Grundlage meines Abstracts, per Mail an mich: My sense would be that of the three types of SoTL findings (Pat Hutchings, „Taxonomy of questions“)–what is, what works, and what might be–your paper strikes me most as being a „what is“ sort of research. You can show the kinds of progress two students made and the inability of one student to make progress and you can show what that looks like and think about why that might be so. And that is really worth doing. Gaia Leinhardt’s work was mostly close attention to how individuals read and wrote history–one of her most famous papers was just about one student! But I don’t think you can generalize from these three students to the effectiveness of the program, although you can focus on what worked (or didn’t) for these students. You could take that to discuss „what might be,“ that is, what the program could do and how it might do it. What you might do is a statistical overview (who completed it and how well they did) and who didn’t (or didn’t do very well) and then use these students to illustrate what that looks like. That wouldn’t require close analysis of the work of every student. While it is true that every group of students is different, and the chemistry of the class matters (I have a lovely group of students this semester and because they work well together they’re all doing pretty well), overall groups of students don’t vary that much (they seem to gradually change over time, but not necessarily so much year to year, although the year smart phones appeared we ALL felt it).

      Kommentar von Friederike Neumann auf 27. März 2020

      Vielen Dank fürs Lesen meines Beitrags und für Eure Kommentare! Wie Ihr seht, war mein Beitrag noch nicht ganz fertig: Ich habe mich noch nicht hinreichend in die SoTL-Literatur eingelesen, um etwa von den Arbeiten von Pat Hutchings zu profitieren. Leah Shopkow (sie hatte mir ihren Kommentar per Mail geschickt. Ich habe ihn unten zum letzten Absatz eingefügt.) hat mir diesbezüglich wichtige Hinweise gegeben.

      Ich hatte mich auch noch nicht getraut, weiterreichende Schlüsse aus meinen Beobachtungen zu ziehen. Peter und Paul haben in ihrer Keynote geschrieben, dass wir uns über die sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden nicht zu viel Sorgen machen sollten, sondern disziplinspezifische Methoden für unsere WAC-SoTL-Forschung anzuwenden. Das, was ich gemacht habe, entspricht durchaus der Arbeit von Historiker*innen: Ich analysiere die „Quellengattung“ (im geschichtswissenschaftlichen Sinne) Lehrenden-Kommentar auf Texte von Studierenden auf meine Fragestellung hin und quellenkritisch (das könnte ich noch ausbauen). Ich verwende schriftliche Rückmeldungen von Studierenden und werte sie aus, ebenfalls wissend, dass ich quellenkritisch mit ihnen umzugehen habe. Ich quantifiziere ein wenig  (wieviele Studierende haben im ersten Anlauf bestanden etc.). Historiker*innen nützen Quantifizierung, wo das Material das hergibt und es sinnvoll erscheint. Insofern fühle ich mich also bestärkt. Vor allem werde ich mich jetzt mit Hutchings auseinander setzen.

      Kommentar von anke.fehring auf 27. März 2020

      Liebe Frau Neumann,
      ich habe gerade gelesen, dass Sie enttäuscht waren, dass Ihr Beitag zu wenig kommentiert wurde; das betrifft dann wohl auch mich. Bitte entschuldigen Sie das, aber mir war bis Samstag nicht klar, dass ich Ihren Text kommentieren soll; ich habe den Text von Freise/Schubert relativ ausführlich kommentiert. Ich lese Ihren Text jetzt noch einmal.

      Kommentar von anke.fehring auf 27. März 2020

      „Ein Instrument, das Anreiz zur aktiven Mitarbeit geben kann und dem Einüben der zu erwerbenden Kompetenzen dient, sind die Studienleistungen.“
      Welcher Art sind denn die Studienleistungen?
       

      Kommentar von anke.fehring auf 27. März 2020

      Auch wenn die Datengrundlage wohl zu dünn ist, um eine eindeutige Nützlichkeit festzustellen, ist doch anzunehmen, dass sich durch die Kombination von Leseworkshop, dem Bieten vieler Schreibgelegenheiten durch das Portfolio und Feedback auf die Aufsatzanalyse die Studierenden deutlich intensiver sowohl mit den fremden als auch mit den eigenen Texten auseinandersetzen, als es in einem „normalen“ Seminar der Fall ist. Auch bei unserem Textkompetenzseminar (s. mein Kommentar auf Absatz 7) stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit. Auch wenn eine Wirksamkeit an den Texten der Studierenden nicht unbedingt zu erkennen ist, besteht doch die Hoffnung, dass durch die gründliche Beschäftigung mit Texten und deren sprachlicher Verfasstheit gewisse Erkenntnisprozesse in Gang gesetzt werden.

  • Innovation Debates – Schreiben, Diskutieren, Lernen (15 Kommentare)

    • Kommentar von Simon Gauseweg auf 27. Februar 2020

      Darf ich annehmen, dass in Abb. 1 der dunkelblaue Anteil tatsächlich „Fully Disagree“ abbildet?

      Kommentar von Nils Cordes auf 5. März 2020

      [dass keine quantitative Untersuchung vorgenommen wurde, wie viele Studierende die dritte Ebene in wie vielen One-Minute-Paper-Fragen erreichen.]
      Warum denn nicht? Es kommt mir so vor, als wäre das kein außergewöhnlich großer zusätzlicher Aufwand. Vielleicht lohnt es sich, dies ja noch für den Tagungsband zu tun.
      Des weiteren fänd ich es interessant einen kleinen quantitativen Überblick (ein Säulendigramm vielleicht) darüber zu bekommen, wie viele Studierende die jeweiligen Kategorien in ihren One-Minute-Papers abbildeten, zusätzlich vielleicht ebenfalls das Gleiche für die Facetten. Ich stelle es mir spannend vor, so zu erfahren wofür genau eine informelle Schreibaufgabe wie diese von Studierenden genutzt wird.

      Kommentar von Nils Cordes auf 5. März 2020

      [einen Beitrag von 150 bis 300 Wörtern Länge]
      Ich war beim Lesen zuerst skeptisch, was ein 150-Wort-langer Text mit einem One-Minute-Paper zu tun haben soll. Ich hätte vermutet, dass die kognitiven Leistungen deutlich unterschiedliche sein würden als bei einem kurzen, in einer Minuten niedergeschriebenen Gedanken.
      Nach Lesen des gesamten Textes möchte ich aber sagen, dass ich es eine großartige Idee finde, Studierenden erst das Format des One-Minute-Papers vorzustellen, um sie darauf vorzubereiten, wie sie ihren Text zu betrachten haben. Es ist sicher nciht leicht, Studierenden ein kurzes „Essay“ von bis zu 300 Wörtern als informelle Schreibaktivität zu verkaufen. Dieser Ansatz scheint aber sehr gut funktioniert zu haben. Ich kann mir vorstellen, mir diese Idee für eigene Veranstaltungen zu „klauen“. 😉
      Mich würde in diesem Zusammenhang einmal interessieren, wie viele Wörter tatsächlich geschrieben wurden. Gäb es zur Tagung vielleicht ein Histogramm dazu? Ich kann mir vorstellen, dass einzelne Studierende sowohl unter der Mindest- als auch über der Höchstgrenze lagen, wenn sie mit bis zu 4 Tagen Abstand über die Debatten schreiben.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      „Ein verbreitetes Problem in der Hochschullehre ist, dass Studierende fachliche Inhalte kaum reflektieren und ihr Wissen oberflächlich oder gar von Fehlannahmen geprägt bleibt“
      Ich finde die Idee, diese Probleme mit one-minute papers anzugehen sehr überzeugend. Meine Frage wäre hier,  inwiefern sich reflexive one-minute papers dazu eignen oberflächliches Wissen zu vertiefen oder falsches Wissen zu korrigieren oder ob dafür konkrete Wissens- oder Verständnisfragen besser geeignet wären. Gibt es in den untersuchten one-minute papers dafür Anhaltspunkte?

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      In diesem Absatz wäre eine kurze Definition des one-minute papers hilfreich für Leser*innen, die mit der Methode nicht oder wenig vertraut sind. 

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Hier würde mich interessieren, wie die „Rückkopplung der Beiträge in das fachwissenschaftliche Lerngeschehen“ konkret in der Lehrveranstaltung umgesetzt wurde. Wurden one-minute papers verlesen, gemeinsam ausgewertet, korrigiert, bewertet o.ä.?

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      „ob die kontinuierliche schriftliche Argumentation“
      Müsste es hier nicht „Reflexion“ heißen? Oder anders gefragt, wie stellt sich das Verhältnis von Argumentation und Reflexion in den one-minute papers dar?  

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Die Anpassung der Ebene 3 erscheint sinnvoll, mich würde noch interessieren wie sich diese Anpassung ergeben hat, also ob sie im Hinblick auf den Lehrkontext generiert wurde, aus den Reflexionsfragen oder aus den one-minute papers.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Eine genauere Beschreibung der Vorgehensweise bei der Zuordnung wäre für mich als Leserin hier hilfreich. Beim Lesen der folgenden Beispiele fällt auf, dass einige durchaus in mehrere der Kategorien und/oder Facetten passen. Daher stellen sich mir folgende Fragen:

      Wurde jedes paper nur einer Kategorie zugeordnet?
      Wie wurde über die Zuordnung von papers entschieden, welche potentiell in mehrere Kategorien/Facetten passen?

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Mich würde auch interessieren, ob sich alle Facetten für alle Fragenkategorien ergeben haben oder ob Unterschiede hinsichtlich der Facetten je nach Fragenkategorie festgestellt wurden.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Eine kurze Beschreibung der Facetten wäre für mich als Leserin hilfreich, um diese besser verstehen und Unterschiede zwischen den Facetten deutlicher wahrnehmen zu können. Mir ist nicht ganz klar, inwiefern die aufgeführten sprachlichen Merkmale mit den Facetten zusammenhängen, ob gezielt nach bestimmten sprachlichen Formulierungen in den papers gesucht wurde und/oder die one-minute papers dann anhand der sprachlichen Formulierungen den Facetten zugeordnet wurden. Beispiel 1 und Beispiel 2 starten z.B. beide mit „In my opinion“, was als Formulierung der Facette „Meinung“ zugeordnet ist. 

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Für mich wäre eine kurze Erklärung hilfreich, warum die Facetten „Resümieren“ und „Verknüpfen“ der Kategorie 2 zugeordnet sind. Könnten diese beiden Facetten nicht auch unter 3 „Beurteilen und Synthesen bilden“ fallen?

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      [Ebenso bedarf es weiterer Analyse, welche Fragetypen besonders welche Reflexionsebene anregen]
      Das ist ein sehr spannender Punkt, ich würde gerne mehr von Ihnen zu dem Thema lesen. Ihr Forschungsprojekt bietet wirklich viele interessante Ansatzpunkte auch für weitere Projekte.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      [One-Minute-Paper]
      Eine spannende Frage für die Tagungsdiskussion könnte auch sein, ob es sich tatsächlich noch um ein one-minute paper handelt, oder ob hier schon eine neue Textsorte entstanden ist.

      Kommentar von Leonie Schmidt auf 5. März 2020

      Vielen Dank für den spannenden Beitrag. Ich bin nach dem Lesen vom Gebrauch der one-minute papers, wie im Beitrag beschrieben, sehr überzeugt und kann mir gut vorstellen, dass diese auch in geisteswissenschaftlichen Co-Teachings und größeren Gruppen im Allgemeinen funktionieren und die Studierenden zum aktiven Zuhören motivieren. Eine toller Ansatz zum sinnvollen Einsatz von one-minute papers.   

  • Schreibwerkstatt Biologie – Ergebnisse der Begleitforschung eines Co-Teaching-Modells (13 Kommentare)

    • Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      [noch zwei volle Tage dauerte]
      Mich würde interessieren, wie diese Veranstaltung inhaltlich anders war als die unten aufgelistete Veranstaltung im WS 2019/20. Vor allem, da die Daten der Abbildungen 1-3 ja auf der Veranstaltung 2018 basieren, wäre es sinnvoll zu erfahren, welche Themen bei der Überarbeitung neu hinzukamen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      Insgesamt finde ich diese Veranstaltung sehr rund und gelungen und finde die Dichte der behandelten Inhalte beeindruckend. Ich würde ja wirklich gerne mal dran teilnehmen. 😉
      Mich würde im Detail interessieren, wie die Veranstaltung ablief: „Volle Tage“ bedeutet jeweils ein Block von 9-16 Uhr? Fanden die drei Tage direkt hintereinander statt? Wurden da die Studierenden nicht irgendwann des Themas müde? Wie viele Studierende nahmen an der Veranstaltung teil? Und bearbeiteten die Studierenden die Aufgaben grundsätzlich alleine oder eher in Gruppen?
      Vielleicht ergibt sich ja Gelegenheit bei der Tagung, ein paar Details zu besprechen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      Wie umfangreich sollte dieser Text denn sein? Tatsächlich ein kleines wissenschaftliches „Paper“? Oder eher ein Abstract/Proposal für eine Folgestudie?

      Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      [Auch wenn es sich bei der Schreibwerkstatt Biologie um ein sehr aufwendiges Konzept handelt, lohnt sich der Aufwand, da Lehrende und Studierende gleichermaßen davon profitieren.]
      In der Diskussion wurden die Schwierigkeiten bei der Interpretation dieser Daten ja schön und ausführlich beschrieben, aber ich finde dennoch, dass man sehr vorsichtig in den Formulierungen sein sollte. Die Argumente im letzten Absatz alleine reichen ja eigentlich schon, damit man auf Grundlage dieser Daten nicht sagen kann, ob „Lehrende oder Studierende von der Schreibwerkstatt profitierten“.
      Die bessere Einschätzung kann z.B. auf verschiedenen anderen Ursachen basieren. Außerdem vermute ich, dass im Jahr 2017 (vor der Schreibwerkstatt) die einzelnen abgefragten Aspekte im Studium gar nicht konkret thematisiert wurden. Die Thematisierung in der Schreibwerkstatt alleine könnte also schon reichen, um die Verbesserung in der Einschätzung zu erklären. Nicht zuletzt handelt es sich (wie im letzten Absatz ja erwähnt) nur um Selbsteinschätzungen, die nicht zwangsläufig gut repräsentieren, was Studierende tatsächlich können. Profitieren würden sie aber erst von einer Schreibwerkstatt, wenn sie dort etwas lernen, nicht alleine dadurch, dass sie sich danach besser einschätzen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      [Messung der Effektivität des Angebots]
      Die Ergebnisse und diese Diskussion machen aber deutlich, dass eine „Messung der Effektivität“ nicht möglich ist. Wir wissen nicht, woher die verbesserte Einschätzung kommt. Und wir wissen nicht, ob die verbesserte Einschätzung auch eine tatsächliche Verbesserung darstellt. Ich würde argumentieren, dass man, um die Effektivität zu messen, eben keine „reale Kurssitation“ (wie hier gewünscht) braucht, sondern eine für die Forschung kosntruierte. Die Ergebnisse dieser Forschung legen daher nahe, dass man vielleicht tatsächlich in einem der nächsten Semester zufällige Kontroll- und Testgruppen anlegt, um im Rahmen von SoTL dieser Frage näher zu kommen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 4. März 2020

      [Abbildung 1 – 3]
      Da die 2019er Kohorte sich in allen Kategorien besser einschätzt, scheint es sich hier tatsächlich um einen Effekt zu handeln, allerdings wäre es schön, irgendeine Art von Fehlerbalken zu haben, um die Mittelwerte besser vergleichen zu können.

      Kommentar von Ingrid Stock auf 27. März 2020

      Danke für den Hinweis zur Studie von Lundstrom und Baker! Ich habe auch oft von Studenten gehört, dass sie das Feedback geben als lehrreicher und nützlicher erleben als das erhalten von Feedback. 

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Vielen Dank für den Hinweis, das ist in der Tat durch diese Beschreibung nicht ersichtlich.
      Es kamen keine neuen Themen dazu, allerdings  konnten wir durch die zeitliche Verlängerung die Punkte ausgebauen, bei denen wir gemerkt haben, dass die Studierenden im ersten Durchlauf Probleme hatten. Wir haben auch mehr praktische Übungsanteile eingebaut. Außerdem wurde die Beratung durch die Writing Fellows noch deutlich intensiviert. So konnte auch bei der großen Anzahl an Studierenden eine individuelle Betreuung gesichert werden.
      Wir hatten also deutlich mehr Zeit für die einzelnen Inhaltsblöcke, was den Studierenden entgegen kann, da sie mehr Zeit für die Verarbeitung hatten.

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Das Paper sollte einen Umfang von ca. 5 Seiten haben (inkl. Deckblatt)
      – Einleitung (ca. 1 Seite)
      – Material und Methoden (ca. 1-2 Absätze)
      – Ergebnisse (1 Absatz Fließtext + Tabelle oder Abbildung)
      – Diskussion (ca. 1-2 Absätze)
      – Literaturliste
      Die Studierenden sind in der Regel mit dieser Vorgabe ganz gut zurecht gekommen.

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Vielen Dank für diese Bestärkung. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Studierende oft sehr verunsichert und zurückhalten sind, aber wenn sie dann die Erfahrung als Feedbackgeber_innen gemacht haben, sehen sie auch die Vorteile.

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Vielen Dank für die Rückmeldung. In der Tat ist es so, dass die Einschätzung der Studierenden nicht zwangsläufig übereinstimmen muss mit ihrer tatsächlich Schreibkompetenz, die sich dann auch in der Qualität ihrer Texte widerspiegelt. Die Selbsteinschätzung hat in dem Sinne jedoch eine Auswirkung auf die Selbstwirksamkeit und damit auf die Schreibmotivation etc. 
      Uns Lehrenden helfen diese Ergebnisse jedoch besonders im Hinblick auf SoTL das Seminar besser zu gestalten.
      Vergleichsgruppen würden in der Tat hier ein besseres Bild zur Schreibkompetenz abgeben. Ich habe auch ein großes Textkorpus von Textentwürfen, finalen Texten usw. Man könnte auch die BA-Thesis der Studiernden zu Vergleichen hinzuziehen. Allerdings ist dies aktuell mit meinen zeitlichen Ressourcen nicht leistbar.

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Das stimmt natürlich absolut. Um die tatsächliche Verbesserung der Studierenden empirisch belegen zu können, müssen wir noch weitere Mittel hinzuziehen (Kontrollgruppe, Analyse Textkorpus).

      Kommentar von Carmen Neis auf 30. März 2020

      Vielen Dank an alle Feedbackgeber_innen für die konstruktiven Rückmeldungen.
      Ich habe wertvolle Hinweise zum Aufbau des Artikel erhalten. Auf Grund der Komplexität der beschreibenen Schreibwerkstatt war der Aufbau und der Inhalt des Seminars nicht immer nachvollziehbar. Da fehlen auf jeden Fall noch ein paar Erläuterungen.
      Besonders auch die kritischen Anmerkungen zur Methode (Eigent sich die Methode auch für das, was ich nachweisen will?), geben mir gute Hinweise und Hilfestellungen für die weitere Forschung.
       

  • Roundtables im Fach: Gemeinsam Schreib- und Informationskompetenzförderung weiterentwickeln (10 Kommentare)

    • Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Ein überaus interessanter, motivierender Beitrag, der zeigt, dass sich Gespräche innerhalb des Fachbereichs durchaus produktiv auf die Lehrentwicklung auswirken können. Ein bisschen liest sich der Text wie die Fortsetzung zu einem fast spannenderen Teil: Wie sind diese Gespräche zustande gekommen? Wie haben Schreibzentrum, Bibliotheken und anscheinend Lehrende des Fachbereichs zueinander gefunden und den Lernzielkatalog für die ersten drei Semester überarbeitet?

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Mich würde interessieren, wie diese Arbeitsgruppe aufgebaut war und auch wie sie zustande kam. In Absatz 26 steht, dass die Richtlinien vom Fachebreich ausgearbeitet wurden. Absatz 47 ergänzt, dass weder Bibliothek noch Schreibzentrum daran mitgewirkt haben. Wer genau war denn dann dafür verantwortlich? Die Professor*innen oder eher die neuen Proseminarlehrenden? Studiendekan*in oder Dekan*in? Oder alle?
      Dazu wüsste ich gerne, wie weit die Richtlinien in der Fakultät Akzeptanz erfahren haben. Zum Teil wird in diesem Text darauf eingegangen (Absatz 24), aber ich könnte mir vorstellen, dass der der Prozess bis dahin eher schleppend war. Es wäre schön, da einen Einblick hinein zu bekommen.

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Mir ist aus dem Text nicht ganz klar geworden, wer diese Lehreinheiten durchführt. Externe des Schreibzentrums oder die Fachlehrenden selbst. Beides sehe ich als einen großen Erfolg und ein schönes Beispiel für gelungene Kooperation, aber es wäre dennoch interessant, dazu mehr zu erfahren.

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Das hat für mich erst mal den Eindruck erweckt, dass es verbindliche Seminare gab, in denen 189 Studierende jeweils ausschließlich Informations- und Schreibkompetenzen erwerben. Nach Lesen des gesamten Textes vermute ich jedoch, dass es eher so ist, dass Fachlehrende sowohl im zweiten als auch im dritten Semester Fachlehre für eine kleine Gruppe Studierende anbieten, bei denen Studierende jedoch zusätzlich die in den Richtlinien vorgegebenen Kompetenzen üben. Für mich wird dies in Abschnitt 2.2 aber noch nicht klar.
      Mich würde daher vor allem interessieren, um wie viele Proseminare es hier geht. Wie viele Studierende besuchen jedes dieser Seminare? Ist es möglich, mehrere Proseminare I zu besuchen?

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Sehr schön, dies zu lesen. Der ganze hier beschriebene Prozess erinnert mich stark an die Ziele des Writing-enriched curriculums (WEC) der University of Minnesota. Es freut mich immer, zu lesen, dass Fakultäten, Fachbereiche oder Arbeitsgruppen es schaffen, sich inmitten von Lehr- und Forschungsalltag über curriculäre Lernziele auszutauschen. Dieser Artikel motiviert. 

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      [kann Studierenden transparenter gemacht werden]
      Möglich ist das natürlich. Aber wie macht man das? Es ist schön zu höhren, dass Lehrenden in den Roundtables transparent gemacht wird, welche Diskrepanzen es zwischen den einzelnen Proseminaren gibt. Aus meiner Erfahrung ist es aber dann schwierig, Studierenden diese Diskrepanzen wirkungsvoll zu vermitteln. Ich tendiere immer dazu, die verschiedenen Ansprüche von Lehrenden bezüglich des wissenschaftlichen Schreibens mit den unterschiedlichen Ansprüchen von Journalen zu vergleichen und Studierenden so klarzumachen, dass trotz vieler Regeln Vieles noch subjektive Vorlieben sind. Je nachdem, wo Studierende ihre Arbeiten verfassen, können demnach unterschiedliche Regeln gelten. Es liegt in ihrer Verantwortung, sich über diese Regeln zu informieren.
      Das gibt zwar den Studierenden mehr Verantwortung, löst aber nicht das Problem, dass Studierende es schwerer haben, zwischen den Unterschieden zu navigieren und für sich grundsätzliche Regeln aufzustellen. Es kommt mir immer so vor, als wenn wir es auf diese Art und Weise den Studierenden und letztendlich auch uns unnötig schwer machen. Eine bessere Idee für dieses Problem fällt mir aber auch nicht ohne weiteres ein.

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      [nur schwer im ‚luftleeren‘ Raum erlernen ließen]
      An sich sehe ich das genauso, aber nur weil eine Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten als obligatorische Veranstaltung für alle Studierenden durchgeführt wird, muss es ja nicht losgelöst von Fachthemen passieren. Auch in einer separaten Veranstaltung ist es möglich mit Fachlehre zu beginnen, daran das Recherchieren zu üben, und das gewonnen Wissen dann zu nutzen, um eine Fragestellung zu entwickeln.
      Schwieriger sehe ich eher das Format der Vorlesung und das logistische Hindernis, allen Studierende in einer Veranstaltung Kompetenzen beizubringen, als dass es von den üblichen Proseminaren losgelöst passiert.

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Wenn die Proseminare den Fokus stärker auf Informations- und Schreibkompetenzen legen würden, entsteht die berechtigte Frage, wo die Studierenden dann die Fachinhalte lernen sollen. Kein Wunder, dass dieses Thema bei den Lehrenden dann für Diskussionen sorgt. Das spricht wiederum dafür, die Schreibkompetenzen von den Proseminaren zu lösen, ohne sie jedoch von den Fachinhalten zu lösen. Gibt es in den Studiengängen in Semester 2 und 3 noch weitere verbindliche Veranstaltungen, die den Fokus stärker auf Fachinhalte legen, so dass es prinzipiell kein Problem wäre, die Lernziele der Prosemianre stärker auf Komptenzerwerb zu verschieben?

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Insgesamt finde ich diesen Absatz zu pauschal. Die „Klischees“ mögen von beiden Seiten bedient werden, aber genauso oft finden sich sicher die Ausnahmen auf beiden Seiten.

      Kommentar von Nils Cordes auf 2. März 2020

      Eine aus meiner Sicht recht wichtige Frage, auf die der Text allerdings nicht eingeht, ist, wie viele Lehrende sich an den Roundtables beteiligen? Kommen alle, die auch Entscheidungen treffen müssen? Oder sind diese gar verbindlich für alle Proseminarleitenden? Wenn ja, wie hat das geklappt in einer Universitätskultur, in der gute Lehre in der Regel einem Fachbereich keine weiteren Gelder bringt?
      Ich vermute, einige der typischen Probleme, solch einer starke Kooperation auf die Beine zu stellen, lassen sich dadurch lösen, dass, wie oben beschrieben, die Lehrenden häufig wechseln und so die Teilnahme an den Roundtables für Viele eine Ausnahme darstellt. Oder?

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